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篇1

關(guān)鍵詞:轉(zhuǎn)型高校；教學(xué)質(zhì)量；管理；評價

隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，國家對于應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（下稱《轉(zhuǎn)型意見》），明確了地方本科高校轉(zhuǎn)型的方向與路徑。地方高校深入開展教學(xué)質(zhì)量評價改革是有效促進(jìn)轉(zhuǎn)型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學(xué)質(zhì)量評價能夠保障學(xué)校的教育教學(xué)活動在預(yù)設(shè)的目標(biāo)下進(jìn)行，從而促進(jìn)高等教育實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益的最大化。

一、高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對教學(xué)質(zhì)量提出新要求

轉(zhuǎn)型發(fā)展對高校教學(xué)質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》以及相關(guān)文件精神，具體總結(jié)為以下三個方面的要求：

（一）教學(xué)質(zhì)量管理要走向多樣化

高校轉(zhuǎn)型的一個重要標(biāo)志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)人才特征的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實(shí)際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標(biāo)，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的各類復(fù)合型人才。這對轉(zhuǎn)型高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構(gòu)建多樣化的教學(xué)質(zhì)量管理體系，并達(dá)到覆蓋校內(nèi)外各教學(xué)環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實(shí)行不同的教學(xué)管理方式。

（二）教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要突出應(yīng)用導(dǎo)向

教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)化和規(guī)范化的準(zhǔn)則。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重評判理論知識教學(xué)效果，而轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既對理論知識進(jìn)行評判，又注重對專業(yè)實(shí)踐能力的評判。由此可見，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要以應(yīng)用型人才特點(diǎn)為依托，凸顯應(yīng)用導(dǎo)向，注重強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)在整個教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的地位。

（三）教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍要實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化

根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》要求，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度，支持相關(guān)行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設(shè)、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與教學(xué)質(zhì)量管理，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才提供保障。

二、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)實(shí)局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)：課程、教學(xué)和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學(xué)規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實(shí)現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而忽略個體差異，不注重學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，在教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容、指標(biāo)設(shè)計和評價方式等方面都不能很好地適應(yīng)轉(zhuǎn)型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內(nèi)容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標(biāo)準(zhǔn)而忽略了對學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的考核。在這種模式下，教學(xué)質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法以及學(xué)生的考試成績來得出評價結(jié)果。學(xué)生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗(yàn)就可能會取得優(yōu)異成績，而實(shí)際上缺乏對知識的理解和運(yùn)用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當(dāng)前轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校對學(xué)生學(xué)業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學(xué)、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學(xué)校內(nèi)部評價主導(dǎo)的考評機(jī)制，容易忽視企業(yè)對應(yīng)用型人才的實(shí)際需求，評價體系與實(shí)際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導(dǎo)向功能和調(diào)控功能。對教師教學(xué)效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標(biāo)體系及評價方法缺乏知情權(quán)，可能會導(dǎo)致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結(jié)果的接納程度較低，難以促進(jìn)教師改進(jìn)不足，最終教學(xué)質(zhì)量評價難免流于形式。

（三）評價重結(jié)果輕過程

目前，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結(jié)束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學(xué)生存在僥幸心理，在平時不注重學(xué)習(xí)積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學(xué)習(xí)需要循序漸進(jìn)的基本規(guī)律。這種輕過程重結(jié)果的評價方式難以促進(jìn)學(xué)生及時鞏固所學(xué)知識，在日后的工作中也難以將知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作能力。（四）評價指標(biāo)缺乏針對性隨著高校的不斷擴(kuò)招，高校的教學(xué)班級容量過大，在制定評價指標(biāo)時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)做到因材施教，在教學(xué)效果的考評中只能采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來考察學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學(xué)生對知識掌握的真實(shí)情況，還可能扼殺真正用心思考的學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價的改革策略

當(dāng)前，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當(dāng)前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學(xué)評價體系。

（一）評價主體多元化

教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)僅是一種單純的教學(xué)管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學(xué)過程緊密相關(guān)的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學(xué)質(zhì)量評價，體現(xiàn)公共關(guān)懷的價值理念，讓教學(xué)質(zhì)量評價成為相關(guān)主體共同參與的交互活動，因此，應(yīng)多角度、全方位對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考評。目前，高校的教學(xué)質(zhì)量評價主體一般由教育行政主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)專家、同行教師、學(xué)生和教師組成。教育行政主管部門對于教學(xué)質(zhì)量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強(qiáng)對高校的宏觀指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的權(quán)威性和科學(xué)性，從而保障教育教學(xué)的基本質(zhì)量。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價包括校級領(lǐng)導(dǎo)和院系領(lǐng)導(dǎo)的評價，由于他們具備豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價結(jié)果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權(quán)威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強(qiáng)的實(shí)踐能力，對于教師授課的專業(yè)領(lǐng)域具有足夠的了解，他們的評價結(jié)果將成為教師教學(xué)水平的重要參考。一般在高校內(nèi)部設(shè)立由專家組成的督導(dǎo)組，對教師授課情況進(jìn)行檢查、督促和指導(dǎo)，評價結(jié)果直接反饋給教學(xué)管理部門和具體院系。教學(xué)是充滿專業(yè)性較強(qiáng)又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學(xué)事務(wù)中應(yīng)當(dāng)而且事實(shí)上享有相當(dāng)廣泛的自主權(quán)”[3]。同行教師評價是一種重要的教學(xué)質(zhì)量評價方式，有助于增進(jìn)教師之間對同行教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，同時具備一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實(shí)踐中多采用聽課方式，需要花費(fèi)較多時間和精力，對于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的教師來說，其評價結(jié)果對提高教學(xué)效益作用甚少。近年來，學(xué)生評教在我國高等學(xué)校逐步開展并得到了廣泛應(yīng)用，在教學(xué)質(zhì)量管理中承擔(dān)重要的角色。學(xué)生評價能夠?qū)處煹慕虒W(xué)技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學(xué)生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學(xué)生評價也具有局限性，如對于教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容是否適合等方面，學(xué)生評價顯得能力不足。學(xué)生關(guān)注的多是學(xué)習(xí)的樂趣、知識的實(shí)用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導(dǎo)致原本按照學(xué)科邏輯設(shè)置的課程安排，在學(xué)生的價值判斷中認(rèn)為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，因?yàn)榻處煴救俗盍私饨虒W(xué)活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學(xué)質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學(xué)活動中處于主導(dǎo)地位，通常會形成自我認(rèn)可和自我保護(hù)的思維方式，自我評價往往是為應(yīng)付教學(xué)檢查的需要，很少認(rèn)真反思和剖析自己在教學(xué)工作中的不足。自我評價多流于形式。通過對當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結(jié)果還或多或少存在局限性。未來的應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量的評價需要多方合作，多元評價。對轉(zhuǎn)型高校而言，有必要將社會評價引入到教學(xué)質(zhì)量評價中來?！白鳛楦叩冉逃?wù)的消費(fèi)者和利益相關(guān)者的學(xué)生和用人單位，理所當(dāng)然應(yīng)該成為本科教學(xué)評估的主體之一。”[4]轉(zhuǎn)型對高校的影響是全方位的，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)學(xué)校課程需要直接與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，滲透到具體的課程設(shè)置、設(shè)計和評價過程。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校應(yīng)鼓勵教師和企業(yè)進(jìn)行合作，采用現(xiàn)場教學(xué)的方式，讓學(xué)生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)一線進(jìn)行實(shí)地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課程理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，雙方共同負(fù)責(zé)課程的設(shè)計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔(dān)著為社會輸送人才重任的高等教育也要進(jìn)行多樣化的改革。轉(zhuǎn)型高校的職責(zé)和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。當(dāng)前社會急需的應(yīng)用型人才既要具備扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)與實(shí)踐技能，還要具備較強(qiáng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D(zhuǎn)型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據(jù)學(xué)習(xí)者來源、知識技能基礎(chǔ)和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進(jìn)模塊化教學(xué)和學(xué)分制?！盵5]因此，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要根據(jù)人才需求的特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實(shí)行多樣化的教育就要因材施教，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開發(fā)學(xué)生潛能，重視和充分考慮學(xué)生的實(shí)際需求，這將有利于促進(jìn)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學(xué)生自身的發(fā)展和提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學(xué)模式下，高校的教學(xué)質(zhì)量評價也要實(shí)施多樣化模式，這將成為未來教學(xué)評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標(biāo)科學(xué)化

由于受到教育制度的約束和教學(xué)傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)質(zhì)量評價往往輕過程、重結(jié)果。不同高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的認(rèn)識存在差異，在高校擴(kuò)招前，高校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置和課程教學(xué)，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數(shù)量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結(jié)果，而忽略過程培養(yǎng)。當(dāng)高校擴(kuò)招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴(yán)格，人才培養(yǎng)質(zhì)量將決定高校未來發(fā)展的命運(yùn)。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要抓住機(jī)遇，努力探尋適應(yīng)自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。教學(xué)質(zhì)量評價是轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校課程教學(xué)的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，對于轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程，包括從教學(xué)任務(wù)的布置到理論課和實(shí)踐課的講授、畢業(yè)實(shí)習(xí)和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。

篇2

關(guān)鍵詞 轉(zhuǎn)型高校；教學(xué)質(zhì)量；管理；評價

中圖分類號 G642.4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）11-0069-04

隨著我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式的轉(zhuǎn)變，國家對于應(yīng)用型人才的需求持續(xù)增長。2014年5月，國務(wù)院出臺《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出“引導(dǎo)一批普通本科高等學(xué)校向應(yīng)用技術(shù)類型高等學(xué)校轉(zhuǎn)型，重點(diǎn)舉辦本科職業(yè)教育”[1]。2015年10月，教育部、國家發(fā)展改革委和財政部聯(lián)合出臺《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》（下稱《轉(zhuǎn)型意見》），明確了地方本科高校轉(zhuǎn)型的方向與路徑。地方高校深入開展教學(xué)質(zhì)量評價改革是有效促進(jìn)轉(zhuǎn)型的重要抓手，系統(tǒng)的、有效的教學(xué)質(zhì)量評價能夠保障學(xué)校的教育教學(xué)活動在預(yù)設(shè)的目標(biāo)下進(jìn)行，從而促進(jìn)高等教育實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益的最大化。

一、高校轉(zhuǎn)型發(fā)展對教學(xué)質(zhì)量提出新要求

轉(zhuǎn)型發(fā)展對高校教學(xué)質(zhì)量提出了新的更高的要求，根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》以及相關(guān)文件精神，具體總結(jié)為以下三個方面的要求：

（一）教學(xué)質(zhì)量管理要走向多樣化

高校轉(zhuǎn)型的一個重要標(biāo)志就是由以往的相對趨同和單一的人才培養(yǎng)模式向多樣化的、能夠體現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)人才特征的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變。新的人才培養(yǎng)模式要根據(jù)社會的實(shí)際需求，深層次論證人才培養(yǎng)目標(biāo)，合理安排課程體系，以培養(yǎng)適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要的各類復(fù)合型人才。這對轉(zhuǎn)型高校的教學(xué)質(zhì)量管理體系提出明確的要求，即必須根據(jù)多樣化人才的培養(yǎng)需求，構(gòu)建多樣化的教學(xué)質(zhì)量管理體系，并達(dá)到覆蓋校內(nèi)外各教學(xué)環(huán)節(jié)，針對不同的人才培養(yǎng)模式實(shí)行不同的教學(xué)管理方式。

（二）教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要突出應(yīng)用導(dǎo)向

教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是人才培養(yǎng)質(zhì)量能夠?qū)崿F(xiàn)科學(xué)化和規(guī)范化的準(zhǔn)則。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)在設(shè)計、制定和評價等方面都與普通高等院校有所區(qū)別。普通高等院校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)注重評判理論知識教學(xué)效果，而轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)既對理論知識進(jìn)行評判，又注重對專業(yè)實(shí)踐能力的評判。由此可見，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要以應(yīng)用型人才特點(diǎn)為依托，凸顯應(yīng)用導(dǎo)向，注重強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)在整個教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的地位。

（三）教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍要實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化

根據(jù)《轉(zhuǎn)型意見》要求，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要建設(shè)現(xiàn)代大學(xué)制度，支持相關(guān)行業(yè)和企業(yè)積極參與到高校的專業(yè)建設(shè)、課程管理和人才培養(yǎng)中。這就要求轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要改變原有的封閉式的培養(yǎng)路徑，逐漸走向產(chǎn)教融合和校企合作的發(fā)展道路。要根據(jù)人才培養(yǎng)需要，積極吸納經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)專業(yè)技術(shù)人員參與教學(xué)質(zhì)量管理，優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量管理隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)，從而為培養(yǎng)高質(zhì)量的應(yīng)用型人才提供保障。

二、轉(zhuǎn)型高校教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)實(shí)局限性

正規(guī)教育知識的傳遞能夠通過三種信息系統(tǒng)得到實(shí)現(xiàn)：課程、教學(xué)和評價。課程規(guī)定可以把什么看作是有效的知識，教學(xué)規(guī)定什么可以被看作是有效的知識傳遞，而評價則規(guī)定什么可以被看作是這些被講授的知識的有效實(shí)現(xiàn)[2]。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價過于遵循統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)而忽略個體差異，不注重學(xué)生的實(shí)際發(fā)展，在教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容、指標(biāo)設(shè)計和評價方式等方面都不能很好地適應(yīng)轉(zhuǎn)型高校改革和發(fā)展的需要。

（一）評價內(nèi)容重知識輕能力

受傳統(tǒng)教育思想的影響，以往的教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容過于單一，多以知識作為評價標(biāo)準(zhǔn)而忽略了對學(xué)生能力標(biāo)準(zhǔn)的考核。在這種模式下，教學(xué)質(zhì)量評價往往通過考核教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)方法以及學(xué)生的考試成績來得出評價結(jié)果。學(xué)生在考評成績的激勵下，對于知識性的問題憑借單純記憶或積累的考試經(jīng)驗(yàn)就可能會取得優(yōu)異成績，而實(shí)際上缺乏對知識的理解和運(yùn)用，這種考評方式并不能真正培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題能力。

（二）評價方式過于封閉

當(dāng)前轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校對學(xué)生學(xué)業(yè)能力的評價主體以任課教師為主，形成同一個教師貫穿教學(xué)、考試和評價整個過程，考評方式過于封閉和單一，難以保證考評的公正性和公平性。同時，這種由學(xué)校內(nèi)部評價主導(dǎo)的考評機(jī)制，容易忽視企I對應(yīng)用型人才的實(shí)際需求，評價體系與實(shí)際操作相分離，難以發(fā)揮考評的導(dǎo)向功能和調(diào)控功能。對教師教學(xué)效果的評價，一方面未能體現(xiàn)出教師的主體地位，教師缺乏自我評價；另一方面，評價主體與教師缺乏交流，教師本身對于評價指標(biāo)體系及評價方法缺乏知情權(quán)，可能會導(dǎo)致教師與評價主體之間存在沖突與矛盾，致使被評價教師對評價結(jié)果的接納程度較低，難以促進(jìn)教師改進(jìn)不足，最終教學(xué)質(zhì)量評價難免流于形式。

（三）評價重結(jié)果輕過程

目前，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校的考評模式在多數(shù)情況下安排在課程結(jié)束時舉行一次筆試，筆試成績的比重在總成績中占60%以上。由此可見，課程成績最終將由期末成績決定。這種評價方式的弊端在于，學(xué)生存在僥幸心理，在平時不注重學(xué)習(xí)積累，而將希望都寄托于一次考試上，這違背了學(xué)習(xí)需要循序漸進(jìn)的基本規(guī)律。這種輕過程重結(jié)果的評價方式難以促進(jìn)學(xué)生及時鞏固所學(xué)知識，在日后的工作中也難以將知識轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作能力。

（四）評價指標(biāo)缺乏針對性

隨著高校的不斷擴(kuò)招，高校的教學(xué)班級容量過大，在制定評價指標(biāo)時，一些高校出于節(jié)省資源的考慮，在全校適用一套通用的評價體系，盡管有利于操作，但造成課堂授課壓力過大，授課教師受到客觀因素的影響難以根據(jù)專業(yè)的特點(diǎn)做到因材施教，在教學(xué)效果的考評中只能采用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來考察學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。這種缺乏針對性的、單一的考評方式，不僅難以體現(xiàn)學(xué)生對知識掌握的真實(shí)情況，還可能扼殺真正用心思考的學(xué)生的創(chuàng)造力。

三、D型高校教學(xué)質(zhì)量評價的改革策略

當(dāng)前，轉(zhuǎn)型高校必須要改變當(dāng)前以知識為本的評價體系，建立以能力培養(yǎng)為本的教學(xué)評價體系。

（一）評價主體多元化

教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)僅是一種單純的教學(xué)管理活動，還是一個需要眾多主體參與的、與整個教學(xué)過程緊密相關(guān)的活動。因此，要基于不同利益主體的需要，從更加廣闊的視角來考察教學(xué)質(zhì)量評價，體現(xiàn)公共關(guān)懷的價值理念，讓教學(xué)質(zhì)量評價成為相關(guān)主體共同參與的交互活動，因此，應(yīng)多角度、全方位對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考評。

目前，高校的教學(xué)質(zhì)量評價主體一般由教育行政主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)專家、同行教師、學(xué)生和教師組成。教育行政主管部門對于教學(xué)質(zhì)量的評價是高校教育工作管理的一個重要方面，評價目的在于加強(qiáng)對高校的宏觀指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評價的權(quán)威性和科學(xué)性，從而保障教育教學(xué)的基本質(zhì)量。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)評價包括校級領(lǐng)導(dǎo)和院系領(lǐng)導(dǎo)的評價，由于他們具備豐富的教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)和良好的思想道德素質(zhì)，這種評價結(jié)果一般來說相對公正，能夠體現(xiàn)權(quán)威性和影響力。專家評價的優(yōu)勢在于專家具有較高的理論水平和較強(qiáng)的實(shí)踐能力，對于教師授課的專業(yè)領(lǐng)域具有足夠的了解，他們的評價結(jié)果將成為教師教學(xué)水平的重要參考。一般在高校內(nèi)部設(shè)立由專家組成的督導(dǎo)組，對教師授課情況進(jìn)行檢查、督促和指導(dǎo)，評價結(jié)果直接反饋給教學(xué)管理部門和具體院系。教學(xué)是充滿專業(yè)性較強(qiáng)又充滿創(chuàng)造性的活動，“高校教師在其教學(xué)事務(wù)中應(yīng)當(dāng)而且事實(shí)上享有相當(dāng)廣泛的自”[3]。同行教師評價是一種重要的教學(xué)質(zhì)量評價方式，有助于增進(jìn)教師之間對同行教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平的了解。由于同行教師熟悉本專業(yè)教學(xué)內(nèi)容，同時具備一定教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，評價一般具有專業(yè)性和客觀性。而同行評價也有弊端，實(shí)踐中多采用聽課方式，需要花費(fèi)較多時間和精力，對于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的教師來說，其評價結(jié)果對提高教學(xué)效益作用甚少。

近年來，學(xué)生評教在我國高等學(xué)校逐步開展并得到了廣泛應(yīng)用，在教學(xué)質(zhì)量管理中承擔(dān)重要的角色。學(xué)生評價能夠?qū)處煹慕虒W(xué)技能、職業(yè)道德、課堂組織與管理、考試的公正、學(xué)生收獲等方面做出比較系統(tǒng)的評價。然而，學(xué)生評價也具有局限性，如對于教學(xué)目標(biāo)、授課內(nèi)容是否適合等方面，學(xué)生評價顯得能力不足。學(xué)生關(guān)注的多是學(xué)習(xí)的樂趣、知識的實(shí)用性以及未來就業(yè)的需要等。這種局限性會導(dǎo)致原本按照學(xué)科邏輯設(shè)置的課程安排，在學(xué)生的價值判斷中認(rèn)為并不重要，致使在評教中難以得到客觀評價。相對于外部評價來說，教師自我評價更容易對自身工作績效產(chǎn)生實(shí)質(zhì)影響，因?yàn)榻處煴救俗盍私饨虒W(xué)活動本身，能夠針對出現(xiàn)的問題及時反思和檢討，在教學(xué)質(zhì)量提升方面能夠發(fā)揮其他評價主體不可替代的作用。然而，教師自我評價也存在問題，教師在教學(xué)活動中處于主導(dǎo)地位，通常會形成自我認(rèn)可和自我保護(hù)的思維方式，自我評價往往是為應(yīng)付教學(xué)檢查的需要，很少認(rèn)真反思和剖析自己在教學(xué)工作中的不足。自我評價多流于形式。

通過對當(dāng)前高校教學(xué)質(zhì)量評價主體的分析得出，由于主客觀因素的影響，各評價主體的評價結(jié)果還或多或少存在局限性。未來的應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量的評價需要多方合作，多元評價。對轉(zhuǎn)型高校而言，有必要將社會評價引入到教學(xué)質(zhì)量評價中來?！白鳛楦叩冉逃?wù)的消費(fèi)者和利益相關(guān)者的學(xué)生和用人單位，理所當(dāng)然應(yīng)該成為本科教學(xué)評估的主體之一。”[4]轉(zhuǎn)型對高校的影響是全方位的，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)學(xué)校課程需要直接與行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，滲透到具體的課程設(shè)置、設(shè)計和評價過程。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校應(yīng)鼓勵教師和企業(yè)進(jìn)行合作，采用現(xiàn)場教學(xué)的方式，讓學(xué)生到企業(yè)的生產(chǎn)和服務(wù)一線進(jìn)行實(shí)地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)課程理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，雙方共同負(fù)責(zé)課程的設(shè)計和評價等工作。

（二）評價方式多樣化

隨著經(jīng)濟(jì)社會的快速發(fā)展，社會對人才的需求也呈現(xiàn)出多樣化趨勢，承擔(dān)著為社會輸送人才重任的高等教育也要進(jìn)行多樣化的改革。轉(zhuǎn)型高校的職責(zé)和使命就是為國家培養(yǎng)合格的應(yīng)用型人才。當(dāng)前社會急需的應(yīng)用型人才既要具備扎實(shí)的相關(guān)理論基礎(chǔ)與實(shí)踐技能，還要具備較強(qiáng)的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力?！掇D(zhuǎn)型意見》明確指出，“制定多樣化人才培養(yǎng)方案，根據(jù)學(xué)習(xí)者來源、知識技能基礎(chǔ)和培養(yǎng)方向的多樣性，全面推進(jìn)模塊化教學(xué)和學(xué)分制?！盵5]因此，轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要根據(jù)人才需求的特點(diǎn)，轉(zhuǎn)變對人才的培養(yǎng)方式和評價方式。實(shí)行多樣化的教育就要因材施教，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)開發(fā)學(xué)生潛能，重視和充分考慮學(xué)生的實(shí)際需求，這將有利于促進(jìn)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造力，有利于學(xué)生自身的發(fā)展和提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。在多樣化教學(xué)模式下，高校的教學(xué)質(zhì)量評價也要實(shí)施多樣化模式，這將成為未來教學(xué)評價改革的發(fā)展方向。

（三）評價指標(biāo)科學(xué)化

由于受到教育制度的約束和教學(xué)傳統(tǒng)的影響，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)質(zhì)量評價往往輕過程、重結(jié)果。不同高校對人才培養(yǎng)質(zhì)量觀的認(rèn)識存在差異，在高校擴(kuò)招前，高校的專業(yè)設(shè)置、課程設(shè)置和課程教學(xué)，都采用自主安排的方式，社會對人才需求數(shù)量較大，高校對人才培養(yǎng)只看重結(jié)果，而忽略過程培養(yǎng)。當(dāng)高校擴(kuò)招后，畢業(yè)生供過于求，社會對人才有更多的選擇余地，選拔條件相對嚴(yán)格，人才培養(yǎng)質(zhì)量將決定高校未來發(fā)展的命運(yùn)。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校要抓住機(jī)遇，努力探尋適應(yīng)自身發(fā)展需求的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。

教學(xué)質(zhì)量評價是轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校課程教學(xué)的一個重要的環(huán)節(jié)，能否建立一套較為科學(xué)合理的評價指標(biāo)體系，對于轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校課程教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。評價指標(biāo)的設(shè)計應(yīng)貫穿教學(xué)的全過程，包括從教學(xué)任務(wù)的布置到理論課和實(shí)踐課的講授、畢業(yè)實(shí)習(xí)和就業(yè)反饋等各個環(huán)節(jié)。

四、結(jié)語

轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校教學(xué)質(zhì)量評價是一個面向經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需求、探尋應(yīng)用型人才素養(yǎng)培養(yǎng)的核心要素。考核應(yīng)用人才的培養(yǎng)質(zhì)量，不能單純評價學(xué)生對于知識的掌握程度，還要考察其感悟知識和運(yùn)用知識的能力以及在實(shí)踐中創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。轉(zhuǎn)型試點(diǎn)高校應(yīng)對應(yīng)用型人才培養(yǎng)進(jìn)行深入的探索和分析，分別從社會需求和學(xué)生自身需求出發(fā)，構(gòu)建完善的人才培養(yǎng)體系和多元的評價反饋機(jī)制，為切實(shí)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量保駕護(hù)航。

考 文 獻(xiàn)

[1]國務(wù)院.關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定[Z].國發(fā)[2014]19號，2014-05-02.

[2][美]麥克?F?D?揚(yáng).謝維和，朱旭東譯.知識與控制――教育社會學(xué)新探[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：61-62.

[3]沈玉順，陳玉琨.運(yùn)用評價手段保障高校教學(xué)質(zhì)量[J].中國地質(zhì)大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2002（4）：50-53.

[4]李俊，劉香.論高校教學(xué)評估主體多元化模式的構(gòu)建[J].中國成人教育，2012（18）：32-34.

[5]教育部，國家發(fā)展改革委，財政部.關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見[Z].教發(fā)[2015]7號，2015-11-17.

On the Strategy for the Reform of Teaching Quality Assessment of Colleges and Universities in Transition

Zhang Cungui， Luan Liming

Abstract The teaching quality assessment is an important part of the teaching quality monitoring and guarantee system of the colleges and universities. At present， local colleges and universities are faced with the opportunity and challenge in the transition to the application-oriented schools， thus， to deeply reform teaching quality evaluation is an important grasper to effectively promote the transformation. Problems exist in traditional teaching quality evaluation， thus， colleges and universities in transition should reform the knowledge-based evaluation system， establish the ability-based teaching evaluation system， achieve the diversification of evaluation body， diversification of evaluation approach and scientization of evaluation index.

篇3

一、高校教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題探析

(一)對教師評價不公，缺乏“以人為本”的思想

從當(dāng)前我國教師評價的現(xiàn)狀看，存在著諸多的評價不公現(xiàn)象，導(dǎo)致教師評價的激勵功能弱化，證明功能強(qiáng)化，影響了廣大教師工作的積極性和熱情，造成教學(xué)工作效率的降低，職業(yè)責(zé)任感的淡化。

多數(shù)高校在教學(xué)質(zhì)量評價中缺乏“以人為本”的評價思想。如評價機(jī)制的運(yùn)行主要掌握在教育行政部門、實(shí)行自上而下的評價，忽視了專家、學(xué)者、教師、學(xué)生在教學(xué)評價中的作用及其主動性。教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)往往是那些表面的、形式的、易于操作的表征，忽視師生內(nèi)在的主體價值取向、成就動機(jī)、個性、創(chuàng)造性等價值目標(biāo)。教學(xué)評價多采取終結(jié)性評價的形式，多以獎懲、定性為目的，較少關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展。而且易在教師之間形成等級，甚至導(dǎo)致不必要的摩擦和無序的競爭。對學(xué)生的評價注重學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，忽視學(xué)生素質(zhì)的全面發(fā)展。

(二)忽視被評教師在評價中的地位及作用。

由于評價是著眼于它的獎勵與懲罰功能，其矯正教育的功能被偏廢，不可避免地使被評教師處在了評價的對立和被動地位。評價中所使用的名詞亦多為“考核”、“考評”、“檢查”等，致使教師缺乏積極參與行為，評價過程就難以成為一種雙向過程，被評教師僅在一些評價標(biāo)準(zhǔn)的約束下受動，因?yàn)檫@些標(biāo)準(zhǔn)是與其切身利益密切相關(guān)的。這種缺乏和諧氣氛、行為被動的評價，難以從根本上改進(jìn)教師的專業(yè)技能和增長專業(yè)知識，難以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展和提高教學(xué)質(zhì)量。在評價結(jié)果的處理上，評價材料被存入個人檔案，不對教師公開，使之完全與獎金、聘任和職稱評定掛鉤，缺乏透明度，因而起不到提高教師專業(yè)水平的作用。

(三)教學(xué)質(zhì)量評價制度不健全，缺乏發(fā)展性

教學(xué)質(zhì)量評價制度是保證高校教學(xué)質(zhì)量評價體系高效運(yùn)行的基本保障，大多數(shù)高校都建立了一定的教學(xué)質(zhì)量評價制度，如教學(xué)檢查制度、干部教師聽課制度、教學(xué)督導(dǎo)制度等，但缺乏與之相應(yīng)的配套制度。在一定程度上評價有一定的片面性、互動性、發(fā)展性。如注重課堂教學(xué)，忽視師生課外的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動：注重教師教學(xué)基本功的考察，忽視教師教學(xué)研究能力和教師的個性、創(chuàng)造性、人格等因素。重結(jié)果評價不重過程評價，重環(huán)節(jié)評價不重整體評價?，F(xiàn)行教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)更注重那些描述性、表面性、易于量化的單因素評價指標(biāo)，并將它們簡單相加，缺乏教學(xué)各因素之間互動效應(yīng)的評價指標(biāo)，尤其缺乏那些潛在因素(如創(chuàng)造性、主體性等)的彈性指標(biāo)。這些形式化的指標(biāo)體系往往難以觸及大學(xué)教學(xué)最本質(zhì)的東西，更不利于教師發(fā)展。所以并不能完整而切實(shí)地反映教學(xué)質(zhì)量。

二、構(gòu)建科學(xué)合理的高校教學(xué)質(zhì)量評價體系

(一)構(gòu)建促進(jìn)教師主動發(fā)展的評價制度

構(gòu)建促進(jìn)教師主動發(fā)展的評價制度，關(guān)鍵是堅持以人為本，堅持科學(xué)發(fā)展觀，以新的思想塑造教師形象，并以此作為教師評價的價值基礎(chǔ)。它是以教師專業(yè)化發(fā)展為其評價目的的。首先。在評價的目標(biāo)上具有層次性和區(qū)分性。發(fā)展性教師評價根據(jù)教師的不同專業(yè)、不同的教學(xué)任務(wù)、不同的課堂教學(xué)目標(biāo)以及教師自身成長的不同階段給予區(qū)別對待。發(fā)展性教師評價既注重教師當(dāng)前的工作，更注重教師未來的發(fā)展。其次，在實(shí)施過程中，要讓教師充分了解學(xué)校對教師的期望，根據(jù)教師工作的表現(xiàn)，確定教師個人發(fā)展需求，制定教師個人發(fā)展目標(biāo)。再次，在評價的主、客體關(guān)系上強(qiáng)調(diào)合作。發(fā)展性教師評價由評價者與被評價者合作。制定雙方認(rèn)可的發(fā)展目標(biāo)與計劃，由評價雙方共同承擔(dān)實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的職責(zé)，在評價結(jié)果的處理上輕獎懲，重發(fā)展。

(二)建立全員參與、全程管理、全面介入的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)

一個良好的教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)建立在廣泛的支持和參與之上，利用多元化的評價主體對教學(xué)進(jìn)行全方位多角度的考察和評估。教師、學(xué)生、院系領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校職能部門等都可以作為評價主體參與到教學(xué)質(zhì)量的評價和反饋活動中來，形成對教學(xué)質(zhì)量的多角度的審視，以保證教學(xué)質(zhì)量評價的客觀合理性。所以，高校教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)將師生自評、教師評價、學(xué)生評價、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行評價結(jié)合起來：校內(nèi)評價與校外評價結(jié)合起來：在校生評價與畢業(yè)生評價結(jié)合起來：教師個體教學(xué)質(zhì)量評價與學(xué)校集體教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)合起來，使教學(xué)質(zhì)量評價體系成為全員參與、良性互動的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在教學(xué)過程中進(jìn)行的形成性評價與教學(xué)過程結(jié)束時的終結(jié)性評價結(jié)合起來，以形成性評價為主，確定合適的權(quán)重或比例，從而使教學(xué)質(zhì)量評價貫穿整個教學(xué)過程，使教學(xué)質(zhì)量在教學(xué)過程的每個階段每個環(huán)節(jié)都得到及時的監(jiān)控和保障。

篇4

【關(guān)鍵詞】高校 教學(xué)質(zhì)量評價 不確定性

【中圖分類號】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）06（a）-0013-01

教師教學(xué)質(zhì)量評價是指根據(jù)政策、法規(guī)和學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)、要求，運(yùn)用教育評價的理論、方法和技術(shù)，對教師的素質(zhì)、工作過程及工作績效進(jìn)行全面、客觀、公正的價值判斷的活動。隨著高校教育教學(xué)改革的不斷深入，教學(xué)質(zhì)量評價已成為全面提高教學(xué)質(zhì)量，有效調(diào)節(jié)教學(xué)行為，優(yōu)化教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，促進(jìn)教師教學(xué)水平提高而采取的一項(xiàng)有效措施。

教學(xué)質(zhì)量評價有著幾方面的積極意義和作用。首先，教學(xué)質(zhì)量評價有利于激發(fā)教師的積極性，提高自身素質(zhì)；其次，有利于提高教學(xué)質(zhì)量；再者，教學(xué)質(zhì)量評價有利于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)和管理科學(xué)化，等等。要實(shí)現(xiàn)上述意義和作用，教學(xué)質(zhì)量評價要求體現(xiàn)和堅持全面性、通用性、可比性、可靠性、科學(xué)性等原則。

已有的教學(xué)質(zhì)量評價研究很多，主要集中在評價指標(biāo)體系、評價方法及評價系統(tǒng)等方面。實(shí)際上，教師教學(xué)質(zhì)量評價是一個多指標(biāo)綜合評價的復(fù)雜問題，其中存在諸多不確定性因素，這些不確定性因素會因研究人員選擇的處理方法不同而影響評價結(jié)果，增加評價的人為性，從而使評價的可靠性、科學(xué)性降低。因此，本文首先進(jìn)行分析高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的多種不確定性，而后為充分考慮這些不確定性因素對評價結(jié)果的影響，提出了高校教師教學(xué)質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維。

1 教學(xué)質(zhì)量評價中的不確定性分析

1.1高校教學(xué)質(zhì)量評價中存在諸多不確定性因素，以下為幾個主要方面

（1）評價指標(biāo)體系的不確定性

評價指標(biāo)體系是高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的基礎(chǔ)，科學(xué)、規(guī)范、有效地教學(xué)質(zhì)量評價體系是進(jìn)行公平、公正教學(xué)質(zhì)量評價的保障。教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)要體現(xiàn)人文關(guān)懷、知識傳授和能力培養(yǎng)等方面，涉及到的具體指標(biāo)數(shù)量較多，評價時往往依據(jù)指標(biāo)的可操作性進(jìn)行取舍，因而建立的指標(biāo)體系會存在不同程度的差異。評價指標(biāo)體系的不同會使評價結(jié)果發(fā)生變化。這是評價指標(biāo)體系的不確定性。

（2）評價方法或模型的不確定性

諸多高校教師教學(xué)質(zhì)量評價研究中，所采用評價方法多種多樣，主要有專家評價法、AHP層次分析法、模糊綜合評價、SOLO分類法、灰色關(guān)聯(lián)度評價法、神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)模型評價法、距離綜合評價法等。各種方法都有各自的特點(diǎn)，采用不同種方法進(jìn)行評價時結(jié)果可能會有所不同。屬評價方法或模型不確定性。

（3）評價方法或模型中參數(shù)的不確定性

評價方法或模型中一般含有參數(shù)，如神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)的層數(shù)，可以設(shè)計為3層或4層或其他，屬模型結(jié)構(gòu)參數(shù)，同樣是采用BP神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)方法進(jìn)行評價，網(wǎng)絡(luò)層數(shù)取值的不同可能也會影響評價結(jié)果。屬評價方法或模型中參數(shù)的不確定性。

（4）評價指標(biāo)權(quán)重的不確定性

權(quán)重是多指標(biāo)綜合評價中一個非常重要的問題，其確定方法有很多，這些方法大致可以分為三類：客觀賦權(quán)方法、主觀賦權(quán)方法和主客觀相結(jié)合的賦權(quán)方法。

客觀賦權(quán)方法是一種定量分析方法，其優(yōu)點(diǎn)是有效地傳遞了因子的數(shù)據(jù)信息與差別。缺點(diǎn)是僅僅以數(shù)據(jù)說話，忽視了決策者的知識與經(jīng)驗(yàn)等主觀偏好信息，把因子的重要性同等化了，有時會出現(xiàn)權(quán)重系數(shù)不合理的現(xiàn)象。另外，可能會由于數(shù)據(jù)信息不完整、數(shù)據(jù)不準(zhǔn)確等，使確定的因子權(quán)重偏離真實(shí)的結(jié)果。

主觀賦權(quán)方法是一種定性分析方法，其優(yōu)點(diǎn)是體現(xiàn)了決策者的經(jīng)驗(yàn)判斷，權(quán)重的確定一般符合現(xiàn)實(shí)。缺點(diǎn)是權(quán)重的確定與因子的數(shù)字特征無關(guān)，權(quán)重僅是對因子反映內(nèi)容的重要程度在主觀上的判斷，隨意性較強(qiáng)，且沒有考慮因子間的內(nèi)在聯(lián)系。另外，主觀賦權(quán)方法無法顯示因子的重要程度隨時間的漸變性，因素的影響是動態(tài)變化的，權(quán)重也應(yīng)該隨各因子重要程度不同而有所變化。

主客觀相結(jié)合的賦權(quán)方法是將主觀賦權(quán)方法和客觀賦權(quán)方法結(jié)合起來，以發(fā)揮各自的優(yōu)點(diǎn)，避免各自的缺點(diǎn)，使權(quán)重既能有效地反映因子的數(shù)據(jù)信息與差別，又能體現(xiàn)決策者的經(jīng)驗(yàn)判斷。

從上述權(quán)重確定方法的特點(diǎn)分析中可以看出，高校教師教學(xué)質(zhì)量評價時采用不同的權(quán)重確定方法得到的權(quán)重向量會有所差異，這會對評價產(chǎn)生較大影響。屬評價指標(biāo)權(quán)重的不確定性。

2 教學(xué)質(zhì)量“動態(tài)可變”的評價思維

由于高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在上述多種不確定性因素，評價時應(yīng)予以考慮，采用“動態(tài)可變”的評價思維、“動態(tài)可變”的評價方法或數(shù)學(xué)模型，分析不確定性因素對評價的影響，從而對高校教師的教學(xué)質(zhì)量做出公平、公正的評價，真正體現(xiàn)評價的可靠性、科學(xué)性原則。

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一、引言

開展對教師教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)評價，不僅是調(diào)動教師積極性的重要舉措，也是教育質(zhì)量得以提高的堅實(shí)保障。本文就當(dāng)前我國高校教師教學(xué)質(zhì)量評價存在的突出問題進(jìn)行系統(tǒng)分析并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)治理策略。

二、當(dāng)前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中存在的主要問題

1.重學(xué)生輕教師

學(xué)生是教師教學(xué)的直接參與者，他們對教師的教學(xué)質(zhì)量享有優(yōu)先的發(fā)言權(quán)。因此，許多高等學(xué)校都把學(xué)生評教的分?jǐn)?shù)擺在了頭等重要的位置，認(rèn)為學(xué)生評教的結(jié)果是最客觀、最值得信賴的，常常超過其他所有評價主體所作出的價值判斷。這種重學(xué)生輕教師的立場，嚴(yán)重制約著教師教研活動的開展和教學(xué)工作的改進(jìn)。

2.重統(tǒng)一輕差異

對教師教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)該包含一些基本要素或者向度，但是并不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，也不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)來評價不同領(lǐng)域、不同學(xué)科、不同級別的教師。拿同一標(biāo)準(zhǔn)評價不同課程的任課教師往往難以觸及教學(xué)最本質(zhì)的東西，亦無法真實(shí)地反映教師的實(shí)際教學(xué)水平。因此，按同一標(biāo)準(zhǔn)不分課程類型及學(xué)科特點(diǎn)地對教師教學(xué)質(zhì)量情況進(jìn)行評價的做法是值得商榷的。

3.重定量輕定性

考察教師教學(xué)工作無非從質(zhì)量和數(shù)量兩方面進(jìn)行。質(zhì)的方面是通過學(xué)生評價，專家評價及管理者評價等來衡量。教學(xué)評價中量的統(tǒng)計是能夠?qū)⒃u價結(jié)果直接利用和外顯。在教師評價中被提起和被批評最多的是量化指標(biāo)問題。教師的教學(xué)獎勵、職務(wù)晉升、經(jīng)濟(jì)待遇、群體地位等都是通過定量來考核，而看不到定性評價的身影，完全體現(xiàn)了教師教學(xué)質(zhì)量評價的功利主義和實(shí)用主義取向。

4.重結(jié)果輕過程

大眾化教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)該是形成性的，注重動態(tài)評價，它所評價的應(yīng)該是某一階段教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果，更應(yīng)是這一階段教學(xué)質(zhì)量的發(fā)展變化過程，因此它更注重對質(zhì)量保障措施本身的分析和考核，也就是說，評價教學(xué)質(zhì)量高低的最終目的是要檢查質(zhì)量保障措施本身的有效性。

三、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的治理的對策

1.徹底轉(zhuǎn)變評價觀念

我們要徹底更新評價觀念，樹立從終結(jié)性評價到形成性評價，從重量輕質(zhì)到質(zhì)量并重，從單一評價向多元評價的正確評價理念。首先，要從終結(jié)性評價向形成性評價轉(zhuǎn)變。其次，要從重視量的評價向重視質(zhì)的評價轉(zhuǎn)變，實(shí)踐證明，為全面、客觀、準(zhǔn)確地反映教師的實(shí)際工作狀態(tài)，必須采取量的評價與質(zhì)的評價相結(jié)合的方式，這樣才能對高校教師工作進(jìn)行全面綜合的評價，既體現(xiàn)對教師發(fā)展的關(guān)注，也使評價更為準(zhǔn)確、科學(xué)，也有助于調(diào)動教師的工作積極性。最后，從單一評價向多元評價轉(zhuǎn)變。要想科學(xué)、客觀地評價教師的教學(xué)質(zhì)量，揭示教學(xué)的每一個側(cè)面，為教師提供正確的改進(jìn)建議，為我們提供了很好的范例，值得我們學(xué)習(xí)和參考。

2.構(gòu)建完善科學(xué)、便于操作的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系

教師教學(xué)質(zhì)量評價不是單一單向的評價活動，而是一個立體化、網(wǎng)絡(luò)化、交互化的體系。這個體系包括教師自我評價、學(xué)生評教、同行聽課評課、教學(xué)檔案審查、課堂教學(xué)評價以及領(lǐng)導(dǎo)專家評價六個構(gòu)成要件。

（1）教師自我評價。教師自我評價有五大輔助手段：自我評價量表、自我報告、自學(xué)材料、對同行的教學(xué)觀察以及對自身教學(xué)錄像的反饋、反思和質(zhì)疑。這個過程可簡化為四步：發(fā)現(xiàn)問題、收集信息、反思和作出決定，最后把所獲得的信息應(yīng)用到改進(jìn)教學(xué)中。教師自我評價主要用途是教師自我反思，其結(jié)果因客觀性不強(qiáng)，故少用于人事決策，但可為教學(xué)管理決策作參考。

（2）學(xué)生評教。學(xué)生在連續(xù)的學(xué)習(xí)過程中感受到教師的整體素質(zhì)和教學(xué)能力，因而是教師教學(xué)質(zhì)量評估的核心主體。要注意學(xué)生評教三種不負(fù)責(zé)任傾向：一是利用學(xué)生評教機(jī)會公報私仇，打擊那些嚴(yán)格要求的教師；二是利用學(xué)生評教機(jī)會，搞虛假贊美，送人情；三是抱著敷衍了事態(tài)度，隨意評價。

（3）同行評價。同行評價是指同一專業(yè)或業(yè)務(wù)部門對口的單項(xiàng)評價，其特點(diǎn)是所有被評對象都具有相同的業(yè)務(wù)性質(zhì)。這種評價內(nèi)容深入，專業(yè)性強(qiáng)，評價結(jié)果往往能揭示本質(zhì)。這種評價不是對學(xué)生評教的補(bǔ)充，而是一種更全面，更準(zhǔn)確的評價方式。

（4）教學(xué)檔案評價。所謂教學(xué)檔案，是指指為實(shí)施教學(xué)管理和考評教師而分類保管的有關(guān)材料、資料等。它包括所有對該教師教學(xué)內(nèi)容、質(zhì)量、效果等方面進(jìn)行評議的相關(guān)材料，建立教學(xué)檔案評價體系，不但可用于對教師進(jìn)行教學(xué)評價和獎勵，還可為其他形式的教學(xué)評價提供相關(guān)的背景，并為教學(xué)研究提供研究平臺，為教師個人的教學(xué)反思和改進(jìn)教學(xué)提供機(jī)會，而且能夠?yàn)樵u價人員檢查教師教學(xué)工作的成效呈現(xiàn)大量的文字素材。

（5）課堂教學(xué)評價。這是指教師利用網(wǎng)絡(luò)互動平臺、上課教的課程中開展持續(xù)的評價與自我評價活動，教師可隨時采用課堂評價來及時收集學(xué)生對每堂課的反饋，這些意見可幫助教師認(rèn)清教與學(xué)之間的差異，及時調(diào)整自己教學(xué)的內(nèi)容、速度、進(jìn)度、方法等可能影響教學(xué)效果的因素，以便提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

（6）專家組聽課評課。專家評價是教學(xué)質(zhì)量評價的重要環(huán)節(jié)。專家們在教學(xué)方面都有一定的成就，對教學(xué)工作有深刻地認(rèn)識，同時又相對獨(dú)立于利益關(guān)系之外，能夠較為公正、適宜的對每位教師的教學(xué)作出客觀評價。

3.改進(jìn)評價方法

現(xiàn)行許多學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價流于形式，除了思想意識方面存在問題外，主要是方法上大有改進(jìn)之處。

（1）改進(jìn)學(xué)生評教方法。目前學(xué)生評教方法主要有：個別訪談、集體座談、問卷調(diào)查與網(wǎng)絡(luò)論壇等。應(yīng)該說，這些途徑是全面的，但能否湊效，取決于教學(xué)管理部門在多大程度上動員學(xué)生參與評教的熱情與智慧，應(yīng)該盡可能全面的征求學(xué)生意見，避免每次評教參與者相同。

（2）改進(jìn)同行評價。以系或教研室為單位，定期開展聽課評課與教研活動，既是教師共同體形成發(fā)展的有效路徑，也是教師專業(yè)發(fā)展的基本機(jī)制。為杜絕不愿說真話和不敢批評與自我批評的狀況，必須堅持不懈地營造寬松自由、坦誠相待的院系學(xué)術(shù)文化，其次是適當(dāng)采用領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)述的方式，避免不必要的人際矛盾。

（3）提高教師教學(xué)評價的及時性、交互性和隱私性。充分利用現(xiàn)代化的信息媒體，提高教師教學(xué)評價的及時性、交互性和隱私性，形成既有利于改進(jìn)教學(xué)，又有利于尊重個人、維護(hù)個人權(quán)益的個性化評價機(jī)制。

（4）以敘事研究的方法來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。大力倡導(dǎo)教師開展教學(xué)敘事，以敘事研究的方法來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

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摘要：提高教學(xué)質(zhì)量是大學(xué)實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的利益追求，高校教學(xué)質(zhì)量評價的作用在于推進(jìn)教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量。由于當(dāng)前許多高校對于教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)識以及評價主體、標(biāo)準(zhǔn)體系等方面仍存在許多問題，從高校教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀出發(fā)，分析、研究高校教學(xué)質(zhì)量評價原則和體系，并采取有效對策，對促進(jìn)高校教育教學(xué)改革和發(fā)展有重大現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：高校 教師教學(xué)質(zhì)量 評價體系構(gòu)建

新形勢下，各高校紛紛與企事業(yè)單位及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建立了靈活多樣的校企合作模式，構(gòu)建了高技能人才培養(yǎng)體系。而培養(yǎng)高技能高水平人才需要有教學(xué)質(zhì)量的保障，需要有健全的教學(xué)質(zhì)量評價體系作為基礎(chǔ)。但是，當(dāng)前面向產(chǎn)業(yè)的教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究和建設(shè)仍顯得相對薄弱。文章提出如何構(gòu)建一個相對合理的質(zhì)量評價體系，是本文探究的重點(diǎn)。

一、高校教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀分析

如何建立健全高校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量評價體系，激勵教育教學(xué)工作者提高教學(xué)、科研、管理與服務(wù)水平，成為高校管理者的重大課題。

1.教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏彈性發(fā)展。現(xiàn)行的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)存在著片面性、靜態(tài)性、程式化等問題。具體表現(xiàn)在：教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)一般只注重課堂教學(xué)、教師教學(xué)基本功、規(guī)范性和知識性及重結(jié)果評價和環(huán)節(jié)評價，忽視了師生課外的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動、教師教學(xué)研究能力和教師的個性創(chuàng)造性、素質(zhì)性等不易操作的指標(biāo)考察，忽視了過程評價和要素評價，忽視了各要素之間的相互作用效應(yīng)，還忽視了潛在因素的彈性指標(biāo)；現(xiàn)行質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系往往使用固定化、程式化的指標(biāo)來衡量教學(xué)活動，忽視了教學(xué)活動的個性和特色，未能揭示高校教學(xué)質(zhì)量的深層次問題。

2.教學(xué)質(zhì)量評價體系不利學(xué)科創(chuàng)新。高校教學(xué)質(zhì)量評價往往為了統(tǒng)一尺度，不加科學(xué)分類，不顧知識創(chuàng)新，采用一個共同的評價體系評價差別很大的學(xué)科、專業(yè)或者課程。專業(yè)性或者應(yīng)用型課程教學(xué)評價不同于基礎(chǔ)學(xué)科或者基礎(chǔ)性課程，在教學(xué)評價中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)科的專業(yè)發(fā)展，特別是在知識爆炸的社會背景下，隨著新興學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科的不斷涌現(xiàn)，專業(yè)課程教學(xué)評價就需要不斷創(chuàng)新，教師能否將最新科技成果和最大信息有效傳遞于學(xué)生，使學(xué)生形成創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新能力呢？因此，教學(xué)質(zhì)量評價體系也應(yīng)當(dāng)在分類指導(dǎo)的下建構(gòu)科學(xué)合理，使得教師和學(xué)生在參與評價時作出正確判斷。

二、評價體系的構(gòu)建

1.教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)當(dāng)科學(xué)完善、與時俱進(jìn)?？茖W(xué)性，是要求教學(xué)質(zhì)量評價在分類指導(dǎo)下建立，符合教學(xué)規(guī)律和學(xué)生學(xué)習(xí)的特質(zhì)，注意評價指標(biāo)之間的關(guān)聯(lián)性和比例性。完善或者合理的指標(biāo)體系是經(jīng)過長期實(shí)踐總結(jié)不斷修正的過程。因此，教學(xué)質(zhì)量評價是否科學(xué)完善，要從動態(tài)與靜態(tài)兩個方面考察，既要遵循目標(biāo)的引導(dǎo)，又要在主要內(nèi)容上客觀；既要具有可測性，又要把握準(zhǔn)確度，只有將評價指標(biāo)體系建立在教學(xué)規(guī)律和教學(xué)原則的基礎(chǔ)上，才能確切反映出評價的真實(shí)水平。教學(xué)質(zhì)量的高低并不是只受單一要素影響，而是受教師素質(zhì)水平、學(xué)校的硬件設(shè)施及經(jīng)費(fèi)投入、學(xué)校的管理水平和教學(xué)質(zhì)量觀念、課程建設(shè)、社會對學(xué)校建設(shè)的支持力度等因素的影響。

2.教學(xué)質(zhì)量組織管理系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)注重全員性、全面性、全程性。教學(xué)質(zhì)量評價的組織與管理是高校教學(xué)管理系統(tǒng)的重要組成部分，從教學(xué)管理組織功能角度上看，教學(xué)質(zhì)量評價的組織管理需要注重全員參與、全程管理、全面考察。應(yīng)在校內(nèi)各級組織及其成員內(nèi)加強(qiáng)對教學(xué)質(zhì)量評價的目的和意義的學(xué)習(xí)，形成全員參與、層層把關(guān)的教育質(zhì)量保障活動的文化氛圍。這樣，才能形成對教學(xué)質(zhì)量的多角度的審視。教學(xué)活動不僅僅是教師課堂教學(xué)的體現(xiàn)，教師、學(xué)生作為兩個最基本的教學(xué)評價主體，而又與課程、教材、教學(xué)條件建設(shè)、教學(xué)資源來源、教學(xué)環(huán)境營造構(gòu)成相互關(guān)聯(lián)的教育資源系統(tǒng)，因此，高校對教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)當(dāng)考評教學(xué)各種關(guān)聯(lián)因素。教學(xué)質(zhì)量評價不應(yīng)當(dāng)停留在靜態(tài)的剖析上，要考察教學(xué)環(huán)節(jié)的過程，特別是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程。一方面，要對教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行評價，并注重教學(xué)其他環(huán)節(jié)的運(yùn)用評價；另一方面，要對同一教師授課的不同年級進(jìn)行對比分析評價。建立全員參與、全程管理、全面介入的教學(xué)質(zhì)量評價組織管理系統(tǒng)，只有在提高認(rèn)識，增強(qiáng)理念下才能使教學(xué)質(zhì)量評價常態(tài)化。

3.評價方式

通過多元評價主體相互獨(dú)立的立體評價系統(tǒng)，使量的評價同質(zhì)的評價相結(jié)合、網(wǎng)絡(luò)評價與實(shí)地評價相結(jié)合、等級評價同自述評價相結(jié)合，對教師教學(xué)工作給予全面、綜合、全方位的評價。

督導(dǎo)評估。即依靠學(xué)校具有較高學(xué)術(shù)水平和較豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)專家組織的教學(xué)督導(dǎo)隊(duì)伍對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、公正、公平的評估。這支隊(duì)伍有敏銳的觀察問題和分析問題的能力，熟悉有關(guān)教學(xué)評價的理論和方法，參與制訂并熟悉評估方案和指標(biāo)配比，在日常教學(xué)監(jiān)控、督導(dǎo)的同時，在評估中常常敢于直言，改進(jìn)教學(xué)的意見也十分中肯。因此，督導(dǎo)評估的權(quán)重應(yīng)占40%左右。

學(xué)生評教。學(xué)生每天接受著不同的教師和不同的課程的講授，因此，學(xué)生的評價結(jié)果往往在直觀上反映了教師的教學(xué)質(zhì)量，在評估中應(yīng)重視學(xué)生的評價?？梢悦嫦?qū)W生建立教師評價指標(biāo)或問卷，讓學(xué)生根據(jù)指標(biāo)對教師的教學(xué)進(jìn)行全面打分和評價，為全面檢測和評價教師的教學(xué)情況提供依據(jù)。由于學(xué)生評價常常具有主觀性和表面性，學(xué)生評教的權(quán)重可占10%左右。

系部評價。系部評價是在督導(dǎo)評估和學(xué)生評估基礎(chǔ)上的一種綜合性評價，它涵蓋了教研組、教務(wù)處、督導(dǎo)組及學(xué)生評價等全方位的評價結(jié)果，同時它又兼具對教師評價進(jìn)行反饋、糾偏、溝通、面談的功能。因此，系部評價的權(quán)重應(yīng)適當(dāng)放大，應(yīng)占教師教學(xué)質(zhì)量評價的50%左右。

三、結(jié)束語

通過全過程、全員參與的教學(xué)質(zhì)量評價體系，完善各種監(jiān)控制度和評價方法，健全校內(nèi)教學(xué)過程中不同對象的評價建設(shè)，實(shí)現(xiàn)對各種對象的評價。評價所得的結(jié)果可以為被評價者提供反饋信息和改進(jìn)建議，為師生及所有教學(xué)人員提供激勵作用，能在一定程度上刺激并激發(fā)相關(guān)對象的競爭意識，使不同教學(xué)對象可以揚(yáng)長避短，不斷提高教與學(xué)的能力。

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篇7

［關(guān)鍵詞］教學(xué)質(zhì)量評價體系A(chǔ)HP模型判斷矩陣

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是美國著名的運(yùn)籌學(xué)家T.L.Satty等人在20世紀(jì)70年代提出的一種定性和定量分析相結(jié)合的多準(zhǔn)則決策方法。這一方法的特點(diǎn)是在對復(fù)雜決策問題的本質(zhì)、影響因素以及內(nèi)在關(guān)系等進(jìn)行深入分析之后，構(gòu)建一個層次結(jié)構(gòu)模型，然后利用較少的定量信息，把決策的思維過程數(shù)學(xué)化，從而為求解多目標(biāo)、多準(zhǔn)則或無結(jié)構(gòu)特性的復(fù)雜決策問題，提供一種簡便的決策方法。

隨著高校的擴(kuò)招，高等教育的規(guī)模不斷擴(kuò)大，擴(kuò)大規(guī)模與質(zhì)量保證問題備受關(guān)注。而對高校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行有效評價，是控制高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)。本文首先構(gòu)建了高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并利用層次分析法(AHP模型)建立教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)評價模型，然后利用該模型對高校教師的課堂教學(xué)進(jìn)行了分析和評價。

一、課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系

是否明確了科學(xué)合理的評價標(biāo)準(zhǔn)是課堂教學(xué)質(zhì)量評價成敗的關(guān)鍵，所以要建立科學(xué)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，應(yīng)遵循以下原則: (1)目標(biāo)性和復(fù)雜性相結(jié)合。教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系必須體現(xiàn)國家對高等學(xué)校教學(xué)工作和人才培養(yǎng)的要求，遵循教育規(guī)律，全面而充分反映學(xué)校的教學(xué)目標(biāo)。(2)科學(xué)性和實(shí)用性相結(jié)合?？茖W(xué)性是指評價指標(biāo)要符合教學(xué)規(guī)律，各指標(biāo)間要形成既相互關(guān)聯(lián)又互不重疊、更不相互矛盾的有機(jī)整體。實(shí)用性指既要操作方便又要緊密結(jié)合具體的評估對象，從實(shí)際出發(fā)，構(gòu)建符合高校教師職業(yè)特點(diǎn)的評價指標(biāo)體系。(3)指導(dǎo)性和針對性相結(jié)合。指導(dǎo)性是指正確體現(xiàn)教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)改革的發(fā)展方向，具有反映教學(xué)規(guī)律的導(dǎo)向作用。針對性是指應(yīng)抓住不同階段教師在課堂教學(xué)中存在的教學(xué)質(zhì)量問題，及時設(shè)置評估指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)。

按照上述原則，本文建立了一套適于教師教學(xué)質(zhì)量評價的指標(biāo)體系。

教學(xué)態(tài)度：教案和講稿準(zhǔn)備充分，講課有激情；教學(xué)認(rèn)真，儀態(tài)穩(wěn)重；平等對待學(xué)生；能認(rèn)真聽取學(xué)生意見，有責(zé)任心。

教學(xué)能力：語言生動，條理清晰，突出重點(diǎn)；合理使用教學(xué)手段和方法；板書整潔，教學(xué)媒體運(yùn)用得當(dāng)；講課時間分配合理。

教學(xué)效果：能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，課堂吸收率高；對實(shí)踐有指導(dǎo)意義，學(xué)生的素質(zhì)、能力有所提高。

二、高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量的AHP模型設(shè)計

1.建立層次結(jié)構(gòu)

根據(jù)上述的指標(biāo)體系，所建立的課堂教學(xué)質(zhì)量評價層次模型如表1所示。

2.構(gòu)造判斷矩陣

在構(gòu)造判斷矩陣時參考表2所示的1- 9標(biāo)度法，逐項(xiàng)就任意2個評價指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較，確定它們的相對重要性程度并賦以相應(yīng)的分值。

根據(jù)專家評判及其統(tǒng)計數(shù)據(jù)，構(gòu)造出的各層的判斷矩陣并運(yùn)用歸一化方法計算出相應(yīng)的權(quán)重值，如表3-6所示。

3.各單層的一致性檢驗(yàn)：

根據(jù)以上構(gòu)造的判斷矩陣，利用和積法計算出各判斷矩陣的最大特征根 ，同時計算一致性指標(biāo)CR，可以看出上述各層均滿足一致性。

4.層次總排序

由以上單層權(quán)重值的計算結(jié)果，可計算單層各元素對目標(biāo)層的合成權(quán)重向量 WA={WB1(WC11,WC12,WC13,WC14),WB2(WC21,WC22,WC23,WC24),WB3(WC31,WC32)T={0.6(0.4137,0.2328,0.2328,0.1207),0.2(0.4257,0.3345,0.0452,0.1946),0.2(0.6667,0.3333)}T=(0.2482,0.1397,0.1397,0.0724,0.0851,0.0669,0.0090,0.0390,0.1333,0.0667)T

三、教學(xué)質(zhì)量評價體系A(chǔ)HP模型的應(yīng)用舉例

假設(shè)有X，Y，Z三位教師，要對他們的課堂教學(xué)效果進(jìn)行評價。假如由m位專家和n個學(xué)生共同參與打分，分值為十分制并取其加權(quán)平均值，再以上述的10個指標(biāo)的權(quán)值為權(quán)重計算各教師的加權(quán)總分，如表7。

由表7可知，利用AHP教學(xué)評價系統(tǒng)對X，Y，Z三位教師的課堂教學(xué)進(jìn)行了評價，并得到綜合評價值分別為（7.992，8.2507，8.1959），按加權(quán)總分從大到小的排名為：（Y，Z，X）。因此我們認(rèn)為這三位教師的教學(xué)效果優(yōu)劣的排序結(jié)果為：Y，Z，X。

四、結(jié)論

課堂教學(xué)質(zhì)量評價是保證高校教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，本文在對課堂教學(xué)評價指標(biāo)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，運(yùn)用層次分析法構(gòu)造了評估層次模型并提出了計算方法。通過算例證明，這種評價系統(tǒng)能使定性問題定量化，其方法易于計算，操作簡便，并能較全面地反映教師教學(xué)的基本指標(biāo)以及教師教學(xué)工作的能力和實(shí)際狀況[6]，這對我國高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價有一定的參考價值。

參考資料:

[1]杜棟龐慶華：現(xiàn)代綜合評價方法與案例精選[M].北京：清華大學(xué)出版社，2005(9)

[2]龔珊珊：影響高等教育質(zhì)量的因素分析[J].河南理工大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009(1)

[3]趙文輝：對完善課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的思考[J].當(dāng)代教育論壇，2009(1)

[4]石國進(jìn)陳曉慧：高等學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)體系的層次結(jié)構(gòu)模型[J].武漢工業(yè)大學(xué)學(xué)，2000(2)

篇8

一、教師教學(xué)質(zhì)量評價影響因素分析

（一）學(xué)校與師生對教學(xué)評價的基本態(tài)度

學(xué)校如果對教學(xué)評價重視，會在恰當(dāng)?shù)臅r間對全校師生就學(xué)生評教工作進(jìn)行指導(dǎo)與培訓(xùn)。師生對評教的態(tài)度是他們對評教工作地位和作用認(rèn)識的重要體現(xiàn)，將直接影響到學(xué)生評教結(jié)果的信度。

學(xué)校與師生對教學(xué)評價的基本態(tài)度主要體現(xiàn)為：（1）學(xué)校對教學(xué)評價的重視程度。首先，在教學(xué)評價前，學(xué)校對評價的重要性是否進(jìn)行足夠的解釋和強(qiáng)調(diào)；其次，學(xué)校、教師、學(xué)生及家長就教學(xué)評價是否做過信息溝通。（2）師生對教學(xué)評價的重視程度。首先，看教師對教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)是否了解以及了解的程度。其次，看學(xué)生在教學(xué)評價時是否會實(shí)事求是地打分。（3）學(xué)校與師生對教學(xué)評價實(shí)施的了解程度。第一，學(xué)生在教學(xué)評價過程中的參與度，學(xué)生參與度越高，說明學(xué)生越重視。如果僅限于填寫教學(xué)評價表，而對于評價背后的一些信息不了解，則說明參與度不夠；第二，評價后學(xué)生是否有與教師相互溝通的機(jī)會。如果既不公布評價結(jié)果，也不與教師個人進(jìn)行溝通，說明學(xué)校重視程度不夠；第三，是否全員參與教學(xué)評價。若只以學(xué)生評、專家組評和有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)評為主，而不執(zhí)行教師互評和自我評價，則不僅暴露出教師參與度不足，也反映出對教師地位不受重視。

（二）教師和學(xué)生對教學(xué)評價的認(rèn)知水平

評價主體對教學(xué)評價的認(rèn)知直接影響評價結(jié)果的有效性。雖然有人呼吁應(yīng)“將教學(xué)評價的主導(dǎo)權(quán)歸還給學(xué)生”，但是普通院校里也存在一定數(shù)量的這樣學(xué)生，他們知識與經(jīng)驗(yàn)不足，不能客觀、公正地評判教師的教學(xué)活動，難以勝任評教工作。

師生對評教的認(rèn)知程度主要表現(xiàn)為：（1）師生對教學(xué)評價作用的認(rèn)識。師生對教學(xué)評價的認(rèn)識水平越高，越能夠促進(jìn)教學(xué)評價工作的開展，對教學(xué)評價這一教學(xué)活動的實(shí)施效果就會越好。教師不應(yīng)把學(xué)生評教當(dāng)作一種擺設(shè)或者作為提升職稱評定中個人業(yè)績的一種手段，應(yīng)將其視作提高自身業(yè)務(wù)素質(zhì)、促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展的動力。學(xué)生應(yīng)正確地使用評教的權(quán)利，同時認(rèn)真履行評教的義務(wù)，為教師進(jìn)行教學(xué)改革提供依據(jù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。（2）師生對教學(xué)評價主體、方式及內(nèi)容的認(rèn)知。首先，師生本身是否明確評價主體范圍及其評教能力；其次，師生是否參與制定評教標(biāo)準(zhǔn)及其具體內(nèi)容。

（三）學(xué)校教學(xué)評價的依據(jù)

教學(xué)評價時，其評價標(biāo)準(zhǔn)中主要是看教學(xué)效果的好壞，其實(shí)是看教師的專業(yè)技術(shù)水平和師德的高低，而事實(shí)上領(lǐng)導(dǎo)意志對教學(xué)評價結(jié)果的影響太大，而教師的人緣對其教學(xué)評價的結(jié)果也有較高影響。

（四）學(xué)校師生對教學(xué)評價合理性的認(rèn)可程度

教學(xué)評價是一個復(fù)雜動態(tài)的系統(tǒng)，同時具有雙面性，不同學(xué)校、不同學(xué)院、不同專業(yè)乃至不同課程評教的具體形式和內(nèi)容都應(yīng)該有所區(qū)分，決不能為了名義上的公平而一刀切或者過于僵化。如果只為了評教組織和管理方面而簡單地強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性，缺乏靈活性和合理性，會導(dǎo)致學(xué)生反感評教，教師抵觸評教，最終，使評教工作變成形式主義。

二、普通高校教師教學(xué)質(zhì)量評價存在的主要問題

（一）評價標(biāo)準(zhǔn)不夠科學(xué)，評價內(nèi)容過于專業(yè)化

普通高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的具體內(nèi)容主要是對教師的教學(xué)技能、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和過程等基本要素進(jìn)行評價。然而，即使是同一件物品，如果站在不同的角度來觀察，也會得出不一樣的視覺感受。由于教學(xué)雙方對評教內(nèi)容的認(rèn)識標(biāo)準(zhǔn)不同，便導(dǎo)致學(xué)生評教實(shí)際結(jié)果的科學(xué)性不強(qiáng)。另外，當(dāng)前?用的教學(xué)評價指標(biāo)主要是對教師職業(yè)技能方面的評價，而對于學(xué)生來說他們?nèi)狈ο鄳?yīng)的專業(yè)能力，對于職業(yè)技能的認(rèn)識還是比較模糊的，比如就教學(xué)內(nèi)容方面的“學(xué)術(shù)科研水平”來說，學(xué)生根本就不知道“學(xué)術(shù)科研水平”具體指的是什么，用什么樣指標(biāo)來衡量，那讓他們做出真實(shí)準(zhǔn)確的評價也不現(xiàn)實(shí)。

（二）對教學(xué)評價認(rèn)識不夠，參與主體積極性不強(qiáng)

對教師而言，由于很多教師對教學(xué)評價的重要性缺乏足夠的重視，認(rèn)為評教是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教務(wù)部門的事情，沒有體會到學(xué)生評教是了解自己教學(xué)的有效方法，自然也就不會從教學(xué)方法上做相應(yīng)的調(diào)整和改變，這不僅會在一定程度上挫傷學(xué)生參與評教的積極性，也會因師生之間因缺乏足夠的溝通而使教師在課堂教學(xué)中不能針對學(xué)生的學(xué)習(xí)需求進(jìn)行有效教學(xué)。 對學(xué)生來說，很多學(xué)生不相信自己的評價會起到什么作用，認(rèn)為讓學(xué)生來評價老師也就是走走過程，沒有從根本上認(rèn)識教學(xué)評價的意義。學(xué)生上課也只是聽課，把自己作為被動的知識接受者，對于自己聽不懂或者跟不上的課程，很多學(xué)生不會積極與老師溝通尋求解決辦法，而是消極地放棄這一門課程的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致教師的課堂教學(xué)基本無效。

（三）評價過程流于形式，評價主體作用難以發(fā)揮

教學(xué)評價的主體是教師與學(xué)生，教師是接受評價的一方，教師是否是主動的參與評價決定著進(jìn)行教學(xué)評價是否有意義，很多高校評教更多為了滿足學(xué)校管理部門的需要。教師在整個教?W評價中處于被動地位，行政力量的干預(yù)過多，如規(guī)定每個教研室教學(xué)評價結(jié)果為A的不能超過20%，這足以讓廣大師生將評教認(rèn)定為形式主義。另外，在評價中有教師自我評價這一環(huán)節(jié)，但當(dāng)前由于普通高校教師缺乏相應(yīng)的自評培訓(xùn)，自我評價時僅依賴于自身的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識，導(dǎo)致自評結(jié)果缺乏科學(xué)性和實(shí)踐性。對于學(xué)生來說，很多學(xué)校是將教務(wù)系統(tǒng)中的教師評價與成績查詢相關(guān)聯(lián)的，只有完教師教學(xué)評價之后才能進(jìn)入查詢成績的頁面，這會導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生抵觸情緒，覺得自己是在被動地進(jìn)行教學(xué)評價，就會導(dǎo)致他們對于評價的敷衍了事。

三、解決普通高校教師教學(xué)質(zhì)量評價問題的對策

（一）優(yōu)化評價標(biāo)準(zhǔn)，使評教更具科學(xué)性

對于教學(xué)評價來說，具體的評價指標(biāo)是實(shí)施其教學(xué)評價的重要因素之一，教學(xué)評價是一門專業(yè)性很強(qiáng)的工作，當(dāng)前多數(shù)普通高校的評教指標(biāo)在選取與設(shè)定方面考慮得還不是很全面，也缺乏一定的科學(xué)性。所以，在具體設(shè)定評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)該綜合考慮各方面因素，加強(qiáng)評價指標(biāo)的科學(xué)性與針對性，不但要向其他院校汲取寶貴經(jīng)驗(yàn)，還要結(jié)合本校實(shí)際情況，兼顧學(xué)生層次的多樣性和差異性的不同需求，鼓勵教師和學(xué)生也積極參與評價標(biāo)準(zhǔn)的制定，以使評價指標(biāo)體系更趨于科學(xué)性和合理性。

（二）加強(qiáng)評教教育，提高師生對評教的認(rèn)知水平

從評價主體方面看，評教效果不理想是因?yàn)榻處熀蛯W(xué)生對評教的認(rèn)識不夠，導(dǎo)致參與主體消極對待，教學(xué)管理部門應(yīng)明確評教的目的，采取相應(yīng)的辦法幫助師生正確認(rèn)識評教的意義。對于教師來說，積極宣傳評教理念，使其對評教有一個正確的認(rèn)識，從心理上接受學(xué)生的評價。對于學(xué)生而言，他們認(rèn)為自己只負(fù)責(zé)評分，對所打的分?jǐn)?shù)對教師教學(xué)改革方面的作用，以及對教學(xué)管理方面的影響等的認(rèn)識還比較模糊。所以，要讓學(xué)生重視評教，從客觀上認(rèn)真對待評教是增加評教效果的首要條件之一。不僅要針對學(xué)生加大教師教學(xué)評價宣傳力度，讓學(xué)生真正理解教師教學(xué)評價工作的意義，還要通過培訓(xùn)和講座等形式幫助他們提高對評價活動的認(rèn)識和理解，增加其對評教行為的責(zé)任感和重要性，使他們更主動積極地配合評教工作。

篇9

關(guān)鍵詞：高等學(xué)校；教學(xué)質(zhì)量；層次分析法；評價體系；評價指標(biāo)

高校擴(kuò)招以來，高等教育規(guī)模擴(kuò)大與質(zhì)量保證問題成為社會各界人士關(guān)注的焦點(diǎn)。然而，高校長期以來以科研為導(dǎo)向的評價模式模糊了各類教學(xué)主管的視線，教學(xué)與科研在理論上是相互促進(jìn)的關(guān)系，在實(shí)踐中卻成了一輕一重的關(guān)系。教學(xué)邊緣化的地位使教學(xué)質(zhì)量評估成為一個容易被人忽視的環(huán)節(jié)。高校教學(xué)質(zhì)量評價主要表現(xiàn)為教學(xué)管理部門“為評估而評估”，教師“為評估而教學(xué)”，缺乏“以人為本”的思想。教學(xué)評價機(jī)制的運(yùn)行主要掌握在教育行政部門手中，實(shí)行自上而下的評價，忽視了專家、教師、學(xué)生在教學(xué)評價中的作用及其主動性，并且，教學(xué)評價多采取終結(jié)性評價的形式，多以獎罰、定性為目的，較少關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，甚至導(dǎo)致不必要的摩擦和無序的競爭，使不少教師對評價活動缺乏正確認(rèn)識或產(chǎn)生抵觸情緒。

因此，本文針對目前高校課堂教學(xué)評價體系中存在的問題，結(jié)合高校教學(xué)規(guī)律和實(shí)際情況進(jìn)行認(rèn)真探討，基于層次分析法建立起一套新的高校課堂教學(xué)評價體系，使評價體系更為全面、更具有科學(xué)性、可操作性更強(qiáng)。

一、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建立的意義

課堂教學(xué)是知識傳授的主要方式，是以教學(xué)為中心的高等教育體系中的核心問題[4]。制定切實(shí)可行、科學(xué)公正的課堂教學(xué)評價體系意義重大。

（一）有利于對教師辛勤勞動給予公正評價

由于教師的教學(xué)工作具有復(fù)雜性、獨(dú)立性和創(chuàng)造性，工作效果具有滯后性和群體性等特點(diǎn)，如果僅僅采用考查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價，很可能導(dǎo)致結(jié)論不準(zhǔn)確、以偏概全等弊端。為此，制定科學(xué)有效的評價機(jī)制既有利于提高教學(xué)質(zhì)量，更有利于對教師的辛勤勞動給予充分肯定。

（二）有利于督促教師進(jìn)行教學(xué)改革

課堂教學(xué)作為一種有效的集體教育形式，現(xiàn)已發(fā)展到以學(xué)生為主體的導(dǎo)學(xué)式課堂教育形式。然而，在課堂教學(xué)中教師教學(xué)行為以及課堂教學(xué)實(shí)踐活動的改善是一個比較艱巨的過程，不可能一步到位，只能確定方向，然后朝這個方向逐步逼近，而逼近的快慢一方面取決于教師的內(nèi)驅(qū)力，另一方面在很大程度上取決于機(jī)制的督促。從目前的現(xiàn)狀來看，教師對于課堂教學(xué)的理念亟待更新。課堂教學(xué)研究取得的豐碩成果并沒有在課堂教學(xué)中得到充分實(shí)踐，這說明教師對教學(xué)改革的緊迫性認(rèn)識還不夠。因此，制定科學(xué)的激勵機(jī)制勢在必行，而教學(xué)課堂評價機(jī)制是其中重要的組成部分。

（三）有利于改善教師與學(xué)生的關(guān)系

客觀地說，相當(dāng)一部分院校由于大規(guī)模擴(kuò)招導(dǎo)致的生源質(zhì)量下降，教育資源和師資不足，是教學(xué)質(zhì)量難以保證的一個重要原因，但與學(xué)生聯(lián)系最緊密、學(xué)生最能直接感受教學(xué)質(zhì)量高低的課堂教學(xué)恐怕更是所有矛盾焦點(diǎn)中的焦點(diǎn)。課堂教學(xué)評價作為溝通學(xué)生與教師的一個橋梁，如果能真正發(fā)揮其反饋、矯正、激勵、評判、驅(qū)動等功能，將會極大地緩解學(xué)生的這種不滿情緒，增強(qiáng)教學(xué)的針對性，提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）有利于促進(jìn)課堂教學(xué)管理的科學(xué)化

通過課堂教學(xué)質(zhì)量的評價可以獲得較為準(zhǔn)確的課堂教學(xué)基本情況，并通過對反饋信息的分析與研究，明確必須采取的相應(yīng)措施，從而實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)管理的科學(xué)化。課堂教學(xué)科學(xué)管理是把課堂教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)管理和過程監(jiān)控有機(jī)結(jié)合起來，這對提高課堂教學(xué)質(zhì)量有著診斷、調(diào)控、導(dǎo)向、激勵等方面的作用，有利于充分調(diào)動教與學(xué)兩個方面的積極性和創(chuàng)造性。

（五）有利于把競爭機(jī)制引進(jìn)課堂教學(xué)

開展課堂教學(xué)質(zhì)量的評價必然會鑒別出教師的教學(xué)和管理水平，把競爭機(jī)制引進(jìn)教學(xué)必然會促使任課教師之間的競爭，同時也推動了教師之間的互相學(xué)習(xí)和交流，有效地調(diào)動了教師搞好教學(xué)的積極性。這樣，使那些教學(xué)質(zhì)量不高的教師感到壓力，從而使教學(xué)質(zhì)量得到進(jìn)一步提高。

二、設(shè)計課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系應(yīng)遵循的原則

（一）科學(xué)性

在選擇指標(biāo)項(xiàng)目時應(yīng)考慮以下幾個方面：一是指標(biāo)項(xiàng)目的客觀性。教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的建立必須符合教學(xué)過程的實(shí)際，每項(xiàng)具體指標(biāo)都要反映教學(xué)情況。二是評價指標(biāo)的可測性。指標(biāo)內(nèi)容必須清晰明確。三是指標(biāo)項(xiàng)目的整體性。指標(biāo)體系在設(shè)計上不僅要注重關(guān)鍵評價項(xiàng)目的界定和權(quán)重的分配，也要注意評價指標(biāo)各項(xiàng)目之間的關(guān)聯(lián)度，避免出現(xiàn)只重局部，忽視全局；只重結(jié)果，忽視過程的現(xiàn)象。

（二）導(dǎo)向性

由于教學(xué)評價指標(biāo)權(quán)重反映了某一時期教育工作的重點(diǎn)和有關(guān)教育部門的方針政策，因此恰當(dāng)?shù)臋?quán)重變化會提高教學(xué)評估對象工作努力的程度和引起方向的變化。影響教育質(zhì)量的因素很多，這些因素的影響作用在某一特定的時間和空間上又不一致，利用導(dǎo)向性評價指標(biāo)權(quán)重，可以使評價重點(diǎn)突出，使評價結(jié)果更客觀地反映出各因素在形成教學(xué)質(zhì)量中所處的地位。

（三）多樣性

教學(xué)評價指標(biāo)體系是在總的指標(biāo)體系下設(shè)置子指標(biāo)體系，把學(xué)生評價、同行評價、領(lǐng)導(dǎo)評價通過不同權(quán)重值有機(jī)地結(jié)合起來，使課堂教學(xué)評價客觀、公正、規(guī)范、有序。在構(gòu)建教學(xué)評價指標(biāo)體系時，3個不同的層次有不同的側(cè)重。領(lǐng)導(dǎo)評價應(yīng)側(cè)重課堂的思想性、藝術(shù)性和課堂效果；同行評價應(yīng)側(cè)重知識的結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、先進(jìn)性、豐富性和課堂效果；學(xué)生評價應(yīng)側(cè)重課堂的方法性、知識信息量的輸入性、教師的楷模性和課堂效果。

（四）獨(dú)立性

獨(dú)立性原則就是強(qiáng)調(diào)各項(xiàng)具體指標(biāo)之間既要相互依存、相互聯(lián)系以構(gòu)成有機(jī)的整體目標(biāo)體系，又要相互獨(dú)立，使各項(xiàng)具體指標(biāo)的評價可以獨(dú)立進(jìn)行。因此，在教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的整體設(shè)計上，要避免出現(xiàn)相互交叉、相互覆蓋的具體指標(biāo)。否則，這些相互交叉、覆蓋的指標(biāo)的權(quán)重將加大，而其他指標(biāo)的權(quán)重將減少，從而影響評價結(jié)果。

三、高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價模型研究

（一）層次指標(biāo)制定

在課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系設(shè)計中，在參考孟慶茂綜述的國內(nèi)34所高校教學(xué)質(zhì)量評估指標(biāo)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，結(jié)合文獻(xiàn)綜述國內(nèi)外教學(xué)特征、學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)和對部分學(xué)生、教師、專家訪談的情況，將相關(guān)指標(biāo)進(jìn)行合并，形成開放型課堂教學(xué)質(zhì)量評價問卷，包括專家用表和學(xué)生用表兩類。兩類問卷均涉及對課堂教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)表達(dá)、教學(xué)態(tài)度和總的效果6個層次指標(biāo)（如表1、表2所示），指標(biāo)的評價分5個等級，分別為“好”、“較好”、“中”、“較差”、“差”。為配合教育測量技術(shù)研究的需要，在問卷設(shè)計中進(jìn)行技術(shù)處理，監(jiān)控問卷調(diào)查的信度[5]。

（二）課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)的確定

在教學(xué)質(zhì)量評價中，各評價項(xiàng)目所占的地位是不同的，即教學(xué)質(zhì)量評價中的比重是不同的。因此，要對各評價項(xiàng)目賦予不同的權(quán)重，各項(xiàng)目中反映項(xiàng)目的具體評價指標(biāo)也根據(jù)其作用不同，相應(yīng)賦予不同層次的權(quán)重值。權(quán)重一般應(yīng)滿足2個條件：（1）權(quán)重ζi在0至1之間取值，即0

目前，確定權(quán)數(shù)的方法主要有專家意見平均法、特爾斐法、秩和運(yùn)算法、層次分析法等。為了提高權(quán)數(shù)分配的科學(xué)性，結(jié)合學(xué)校情況，本指標(biāo)體系采用層次分析法（AHP法）計算指標(biāo)權(quán)重。該方法能把對人們的主觀判斷作客觀描述，把專家的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識與理性分析結(jié)合起來，有效提高權(quán)數(shù)集的有效性，判斷賦值的確定性，增強(qiáng)判斷賦值的可比性。AHP法就是根據(jù)1-9數(shù)量標(biāo)度建立各層次的判斷矩陣，在滿足一致性檢驗(yàn)的條件下，其最大特征值所對應(yīng)的特征向量是該層次相對于上一層元素的權(quán)重向量。因此，為確定判斷矩陣，聘請了有關(guān)專家對評價指標(biāo)分層次進(jìn)行兩兩對偶比較，排列出各項(xiàng)指標(biāo)重要程度的優(yōu)先順序，然后計算判斷矩陣的最大特征值所對應(yīng)的特征向量，得到各指標(biāo)的權(quán)數(shù)值。具體步驟如下。

表1 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系（學(xué)生評價）

教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)方法

A1.教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，不照本宣科 B1.教學(xué)目的明確

A2.重視基本理論與基礎(chǔ)知識的講授 B2.教學(xué)方法的適用性

A3.理論與實(shí)際相結(jié)合，適當(dāng)選取實(shí)例 B3.學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與培養(yǎng)

A4.注重知識的前沿性，吸取該學(xué)科最新成果 B4.重視學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，開展課堂討論

A5.精選教學(xué)內(nèi)容，教材處理得當(dāng) B5.注重個別差異，因材施教

B6.采用現(xiàn)代化教學(xué)手段和靈活多樣的教學(xué)方式

教學(xué)組織 教學(xué)表達(dá)

C1.上課連貫性、系統(tǒng)性、啟發(fā)性 D1.授課語音清晰、流利、規(guī)范、語調(diào)生動

C2.重視教學(xué)為后續(xù)課打基礎(chǔ) D2.熟悉授課內(nèi)容，運(yùn)用自如

C3.作業(yè)布置、作業(yè)批改、作業(yè)答疑 D3.重點(diǎn)突出、難點(diǎn)講透、小節(jié)簡明扼要

C4.師生互動 D4.授課思路清晰、主次分明、邏輯嚴(yán)密

C5.向?qū)W生表達(dá)出高度的期望 D5.板書布局合理，字跡工整

D6.身體語言、教態(tài)、行為表現(xiàn)

教學(xué)態(tài)度 總的效果

E1.教學(xué)工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，備課充分 F1.試題的廣度和深度以及學(xué)生成績的真實(shí)性

E2.為人師表，教書育人 F2.課堂上學(xué)生精力集中，課堂井然有序

E3.重視反饋意見，有改進(jìn)舉措 F3.學(xué)生基本知識、理論、技能的掌握

E4.教學(xué)情緒良好，有自己的教學(xué)風(fēng)格 F4.學(xué)生分析、解決問題能力的提高

E5.經(jīng)常與學(xué)生交流，指導(dǎo)學(xué)習(xí) F5.課堂氣氛是否活躍

E6.以身作則，公正廉潔 F6.學(xué)生是否掌握了學(xué)習(xí)方法

F7.學(xué)生對本課程的學(xué)習(xí)態(tài)度和興趣

表2 高校教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系（教師、專家評價）

教學(xué)內(nèi)容 教學(xué)方法

A1.教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)突出，注重課程內(nèi)容的知識含量 B1.教學(xué)目的明確

A2.知識內(nèi)容正確無誤，知識豐富連貫 B2.教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容和諧一致

A3.授課內(nèi)容廣度與深度符合大綱要求 B3.學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)與培養(yǎng)

A4.引用范例合理，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系實(shí)踐 B4.學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)和興趣的培養(yǎng)

A5.注重基本理論、知識、技能的傳授 B5.注重個別差異，因材施教

B6.善于科學(xué)設(shè)疑，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵學(xué)生闡述個人見解

B7.教學(xué)方式靈活，教學(xué)手段先進(jìn)

教學(xué)組織 教學(xué)表達(dá)

C1.上課有連貫性、系統(tǒng)性、啟發(fā)性 D1.講述精辟，語言生動、清晰

C2.重視與相關(guān)課程知識有機(jī)銜接和聯(lián)系 D2.講授熟練程度

C3.授課思路清晰，有效地利用課堂時間 D3.啟發(fā)引導(dǎo)，循序漸進(jìn)

C4.重視師生溝通交流，了解學(xué)生學(xué)習(xí) D4.層次清晰，條理清晰，邏輯性強(qiáng)

C5.教學(xué)計劃詳盡，進(jìn)度一致，教學(xué)過程結(jié)構(gòu)緊湊，時間分配恰當(dāng) D5.板書布局合理，字跡工整

D6.身體語言、教態(tài)、行為表現(xiàn)

教學(xué)態(tài)度 總的效果

E1.善于與學(xué)生平等交流 F1.把知識、能力、思想三方面有機(jī)結(jié)合起來

E2.為人師表，教書育人 F2.試題的科學(xué)性和學(xué)生考試成績分布合理

E3.寓思想教育于各教學(xué)環(huán)節(jié)中 F3.學(xué)生基本知識、理論、技能的掌握

E4.虛心聽取意見，改進(jìn)教學(xué) F4.學(xué)生分析、解決問題能力與成績提高

E5.治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，有科學(xué)精神 F5.善于調(diào)控課堂氛圍，氣氛活躍

E6.積極向上的個性特征，教學(xué)工作主動 F6.學(xué)生是否有對本課程的正確學(xué)習(xí)態(tài)度與興趣

第一，重要程度，構(gòu)造兩兩判斷矩陣A。在判斷指標(biāo)相對重要程度時可參考表3所示1-9標(biāo)度法，逐項(xiàng)就任意2個評價指標(biāo)進(jìn)行比較，確定它們的相對重要性程度并賦以相應(yīng)的分值，進(jìn)而構(gòu)造判斷矩陣。

表3 1-9標(biāo)度含義

1 3 5 7 9 2、4、6、8

優(yōu)劣相等 稍優(yōu)于 優(yōu)于 甚優(yōu)于 極優(yōu)于 表示上述相鄰判斷的中間值

判斷矩陣有2個特征： （1）aij當(dāng)i等于j時為1，即任一指標(biāo)與其自身比較同等重要，主對角線上的數(shù)值均為1； （2）主對角線兩邊的數(shù)值互為倒數(shù)，即aij=1/aji，如a32=1/a23，說明指標(biāo)2與指標(biāo)3比較為a23，則指標(biāo)3與指標(biāo)2比較的重要程度為a23的倒數(shù)： a32=1/a23。對矩陣A，如果各元素存在如下關(guān)系：aij=aik?akj（i ，j ，k=1， 2，…n）則這個矩陣就具有完全一致性。這時它的最大特征根所對應(yīng)的特征向量就能給出各指標(biāo)的相對重要順序，將其正規(guī)化（或歸一化）后就是所求的權(quán)重向量。

第二，由于客觀事物的復(fù)雜性和人的判斷的多樣性，要求每個判斷矩陣都具有完全一致性顯然是難以實(shí)現(xiàn)的。由此構(gòu)造的判斷矩陣會存在偏差而無法完全滿足一致性的要求。為了保證AHP法得到的結(jié)論基本合理，必須把判斷矩陣的偏差限制在一定范圍內(nèi)，就要進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。一般用CI和CR兩個指標(biāo)進(jìn)行判定。

上述運(yùn)算雖然比較復(fù)雜，但用計算機(jī)處理是不難實(shí)現(xiàn)的。通常情況下，如果要求不太嚴(yán)，也可采用和積法以求得權(quán)重值。第一，按行求和，即把判斷矩陣的每一行的所有數(shù)值分別相加。第二，歸一化，即把各行之和再相加后去除每行之和，所得的商就是指標(biāo)的權(quán)重。

四、結(jié)語

通過對延續(xù)多年的教師教學(xué)質(zhì)量評價體系進(jìn)行改革與創(chuàng)新的嘗試，初步建立起了相對完整、比較適合于教師的教學(xué)質(zhì)量評價體系。通過課堂教學(xué)質(zhì)量的評價，做到了優(yōu)績優(yōu)酬，多勞多酬，充分調(diào)動了教師的工作積極性，使課堂教學(xué)工作更加充滿生機(jī)和活力。建立了科學(xué)合理的評價體系后，重要的是對評價結(jié)果的反饋和利用。要因人、因課程、因課程類型等進(jìn)行具體分析評價結(jié)果，并將評價結(jié)果和分析結(jié)果反映給管理部門、相關(guān)教學(xué)部門及教師，才能發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)教學(xué)中的問題，提高教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 史美君. 高校教學(xué)質(zhì)量評價及其指標(biāo)體系研究[J]. 長春大學(xué)學(xué)報，1999，（1）：67-69.

篇10

【關(guān)鍵詞】評級體系；主體體系；指標(biāo)體系；調(diào)控機(jī)制

1 建立以學(xué)生為主的多元主體評價體系

多元評價主體主張由專家、領(lǐng)導(dǎo)、同事、評價對象、學(xué)生和學(xué)生家長共同擔(dān)任評價者。它不僅包括自上而下的領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價，而且包括平行的同事評價和自下而上的學(xué)生評價、家長評價以及評價本人的自我評價。

1.1學(xué)生評價為主

在具體的教學(xué)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是教學(xué)活動的直接對象，教師的一言一行完全被學(xué)生所觀察、體會，學(xué)生對教師的教學(xué)有最全面的接觸和最深切的了解，對教師教學(xué)效果的感受也最深刻，學(xué)生完全可以對教師的教學(xué)行為給予準(zhǔn)確客觀的評價。因此，學(xué)生最有權(quán)利和資格對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價，是最有發(fā)言權(quán)的人。再者，參與評價的學(xué)生人數(shù)一般都有幾十人，從評價學(xué)的誤差理論可知，學(xué)生評價比領(lǐng)導(dǎo)評價和同行評價的誤差出現(xiàn)率要低得多，也更具真實(shí)性。因此，學(xué)生可以作為評價教師教學(xué)工作好壞的主要發(fā)言人。學(xué)生在評價教師的課堂教學(xué)質(zhì)量時是比較客觀公允的。

1.2同行與專家、領(lǐng)導(dǎo)評價為輔

1.2.1 同行評價

同行評價是指教師與教師間的互評。作為同行的教師對教學(xué)內(nèi)容、計劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)結(jié)構(gòu)、學(xué)科思想非常熟悉，教師同行評價看重教學(xué)的科學(xué)性，而學(xué)生更關(guān)心教師講授的趣味性。若教師在講授的過程中出現(xiàn)某些理論上的錯誤，聽課的教師同行將迅速做出反應(yīng)，而學(xué)生可能顯得漠不關(guān)心或?qū)處煹腻e誤不知不覺。同行教師之間互相切磋，交流教學(xué)心得、經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)不足、取眾人之長補(bǔ)己之短，這樣能夠極大的調(diào)動了教師的教學(xué)積極性與主動性，促進(jìn)教師在競爭中加強(qiáng)合作，在觀摩與學(xué)習(xí)、交流與研討中，全面提高教學(xué)質(zhì)量。

1.2.2 專家、領(lǐng)導(dǎo)評價

所謂專家評價，通常是指教研員、學(xué)者等校外專家擔(dān)任評價者。專家評價的優(yōu)勢在于他們往往比較細(xì)致，操作技術(shù)水平高。而領(lǐng)導(dǎo)評價能夠站在學(xué)校發(fā)展的高度提出影響教師個人專業(yè)發(fā)展和學(xué)校自身發(fā)展的建議，具有一定的權(quán)威性和大局意識，能夠協(xié)調(diào)關(guān)系，注意平衡。

總之，在確定課堂教學(xué)質(zhì)量的評價主體時應(yīng)以學(xué)生評價為主。為了使評價結(jié)果更具說服力，在評價結(jié)果的統(tǒng)計處理上，學(xué)生評價與教師評價的權(quán)重宜保持適當(dāng)?shù)谋壤?，學(xué)生評價與教師同行評價的權(quán)重分配可以保持3：2左右的比例。綜上所述，在課堂教學(xué)質(zhì)量的評價中，應(yīng)以提高教學(xué)質(zhì)量為出發(fā)點(diǎn)，采用多元評價相結(jié)合的評價模式，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)評價的激勵與信息反饋功能，關(guān)注教師的主動性、社會性與創(chuàng)造性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、愛好、能力、個性，以促進(jìn)教師素質(zhì)的全面發(fā)展與學(xué)生的愉悅學(xué)習(xí)、健康成長，促進(jìn)教育事業(yè)的共同進(jìn)步。

2 建立科學(xué)合理、操作性強(qiáng)的評價指標(biāo)體系

所謂課堂教學(xué)評價指標(biāo)指的是評價的因素與內(nèi)容，確定評價指標(biāo)，既是評價工作的基礎(chǔ)，又是評價工作的核心。在考慮設(shè)計評價指標(biāo)體系的具體方法時，必須考慮以下幾個轉(zhuǎn)變。

2.1 由過去主要評價教師的“教”向重點(diǎn)評價學(xué)生的“學(xué)”轉(zhuǎn)變。

2.2 由過去注重“雙基”和“學(xué)科能力”目標(biāo)落實(shí)的評價，向既注重“雙基”和“能力”的形成，也注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中情感態(tài)度的發(fā)展轉(zhuǎn)變。

2.3 由注重教師對教材使用和教學(xué)方法選擇的評價，向注重學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和教學(xué)媒體的有效利用轉(zhuǎn)變。

3 形成科學(xué)合理的評價實(shí)施過程

為避免評價實(shí)施中容易出現(xiàn)的一些問題，我們需要全方位轉(zhuǎn)變一些傳統(tǒng)的不合時宜的評價觀念和改進(jìn)評價的具體操作技術(shù)，使得我們的課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程科學(xué)合理、公正公平。 因此，可把評價體系轉(zhuǎn)化成標(biāo)準(zhǔn)的光標(biāo)閱讀卡（評價表）于結(jié)課兩周前進(jìn)行。在組織形式上成立了院（系）及學(xué)生評價小組，最大限度地動員學(xué)生人人參與。在評價時給每個學(xué)生班都發(fā)出公開信，闡述評估的意義，并明確說明下學(xué)期才反饋評價結(jié)果，消除學(xué)生怕老師考試中報復(fù)的心理。評價是隨堂進(jìn)行。評價方法可以靈活多樣。如可采用集體座談，隨機(jī)反饋，個別交流等多種評價方式，無需局限于量表評價法。

另外，為了評價結(jié)果更加公正，因此在組織學(xué)生評價教師時，評價必須是匿名的，評價辦法中最好制定評價紀(jì)律，要求學(xué)生測評打分時，被測評教師要主動回避；測評前，被測評教師不得以任何方式、任何手段影響測評結(jié)果；測評后，被測評教師不得以任何方式，任何借口向測評專家和學(xué)生詢問有關(guān)測評的任何問題。保證測評過程必須做到公平、公正，這是提高教學(xué)質(zhì)量的根本保證。

4 正確解釋評價結(jié)果，建立有效調(diào)控機(jī)制

4.1 正確認(rèn)識和解釋評價結(jié)果

評價結(jié)果應(yīng)作為學(xué)校對師資隊(duì)伍建設(shè)和管理決策的參考信息及教師教學(xué)工作的反饋信息，不是獎懲的唯一指標(biāo)。泰勒指出：“教育評價的主要目的就是提供教師、家長和其他人（包括學(xué)生）使用的信息，以幫助學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)校所傳授的知識?！惫P者認(rèn)為，在解釋教師課堂質(zhì)量評價結(jié)果時，因遵循以下幾個原則：

4.1.l 全面采用多種因素綜合分析法，避免評價的“以偏概全”。

4.1.2 學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為評價者時，應(yīng)更多的從學(xué)校自身找原因，·而不是將失敗僅歸因與教師個人身上。

4.1.3 教師應(yīng)尋找出自己不足的自身根源，而不能將本人工作的優(yōu)劣一味地歸因于學(xué)校內(nèi)部或外部因素。

4.1.4 充分利用評價結(jié)果來幫助、引導(dǎo)、激勵教師，更好地促進(jìn)教學(xué)的發(fā)展。

4.2 建立有效的調(diào)控機(jī)制

雖然評價結(jié)果不是獎懲的唯一指標(biāo)，但也是重要的一方面。對評價結(jié)果的充分利用，必須考慮一定的獎懲制度，下面就是筆者的一些小建議：

4.2.1 實(shí)行教學(xué)職務(wù)評審一票否決制

在教師教學(xué)職務(wù)評審中，將課堂教學(xué)質(zhì)量作為關(guān)鍵的內(nèi)容。把教學(xué)工作質(zhì)量作為教師職務(wù)評審的重要標(biāo)準(zhǔn)。在教師職務(wù)評審中，實(shí)行教學(xué)考核一票否決制。。

4.2.2 試行教學(xué)職務(wù)晉升優(yōu)先制

為了鼓勵教師重視教學(xué)工作，培養(yǎng)教學(xué)名師，可以試行教學(xué)職務(wù)晉升優(yōu)先制，對教學(xué)質(zhì)量好、深受學(xué)員歡迎的教員在職稱晉升方面優(yōu)先考慮。

4.2.3 課堂教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)獎勵掛鉤

教師課堂教學(xué)質(zhì)量已成為各級教學(xué)獎勵、教學(xué)榮譽(yù)申報的必備條件之一。如在師德標(biāo)兵、教學(xué)名師、學(xué)校教學(xué)優(yōu)秀獎等評審中均明確規(guī)定申報教師的課堂教學(xué)質(zhì)量必須為優(yōu)秀。

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作者簡介：

徐嬌，女，助理研究員，1981年2月出生于湖北武漢，現(xiàn)于四川省樂山師范學(xué)院黨委宣傳部工作。電話：15328610916

唐淮，男，教授，四川樂山師范學(xué)院政治與行政學(xué)院黨委書記