教學(xué)法在外科學(xué)總論教學(xué)的效果

時間:2022-05-18 14:51:37

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教學(xué)法在外科學(xué)總論教學(xué)的效果

摘要目的:探討LBL-PBL-CBL教學(xué)法在外科學(xué)總論教學(xué)中應(yīng)用效果。方法:選取79例2018級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生,按照隨機數(shù)字表法分為A組39例和B組40例。A組采用LBL-PBL-CBL教學(xué)法,B組采用傳統(tǒng)LBL教學(xué)法,通過理論考試、技能考核和反饋問卷評價教學(xué)效果。結(jié)果:LBL-PBL-CBL教學(xué)法的理論成績、案例分析成績均優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學(xué)法,兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05);LBL-PBL-CBL教學(xué)法在專業(yè)興趣培養(yǎng)、臨床思維分析能力、自我學(xué)習(xí)能力與滿意度方面均優(yōu)于傳統(tǒng)LBL教學(xué)法,兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論:LBL-PBL-CBL教學(xué)法在外科學(xué)總論教學(xué)中有明顯優(yōu)勢,值得在教學(xué)中使用及推廣。

關(guān)鍵詞:LBL-PBL-CBL教學(xué)法;外科學(xué)總論;醫(yī)學(xué)臨床教學(xué)

外科學(xué)總論是一門與臨床聯(lián)系緊密的基礎(chǔ)學(xué)科[1],掌握外科學(xué)總論知識,是醫(yī)學(xué)生走向臨床,成為合格醫(yī)生的重要基石。傳統(tǒng)的LBL(lecturebasedlearning,LBL)教學(xué)法以講授為主,教師將知識點整理歸納,然后傳授給學(xué)生。學(xué)生由于接觸患者較少,尚不能把理論知識應(yīng)用于臨床,學(xué)習(xí)積極性低,對知識點的掌握也比較薄淺。因此,傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法已經(jīng)不能滿足現(xiàn)代臨床教學(xué)的要求[2]。目前,臨床教學(xué)中常用的教學(xué)方法正在不斷改進(jìn),出現(xiàn)了以舉例子為基礎(chǔ)的CBL(casebasedlearning)教學(xué)方法和以提出問題并解決問題為基礎(chǔ)的PBL(problembasedlearning)教學(xué)方法,這兩種方法在調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、課堂活躍度和記憶知識點方面有優(yōu)勢。基于此,本研究探討LBL-PBL-CBL教學(xué)法在外科學(xué)總論教學(xué)中的效果

1資料與方法

1.1一般資料

選擇79例廣西醫(yī)科大學(xué)2018級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科生,按照隨機數(shù)字表法分為A組39例和B組40例。A組男29例,女10例;年齡19~23歲,平均(21.52±2.34)歲。B組男32例,女8例;年齡19~23歲,平均(21.32±2.24)歲。兩組一般資料比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)。

1.2方法

A組采用LBL-PBL-CBL教學(xué)法。整個教學(xué)過程分成兩段,首先進(jìn)行預(yù)授課,3~7d后進(jìn)行第2次授課。預(yù)授課,教師采用LBL教學(xué)方法把章節(jié)內(nèi)容大致地串講1次,然后穿插兩個圍手術(shù)期處理的案例。教學(xué)案例1:一位合并基礎(chǔ)疾病的老年人摔倒致前臂腫脹、疼痛;教學(xué)案例2:年輕人摔倒致頭部流血,檢查發(fā)現(xiàn)肝占位。兩個案例都要介紹病例的基本情況,包括患者的性別、年齡、致傷原因及受傷經(jīng)過。隨后根據(jù)案例提出問題:①本案例患者的診斷是什么,患者的治療選擇什么方法,如果手術(shù)治療,疾病輕重緩急如何;②術(shù)前一般準(zhǔn)備;③術(shù)前特殊準(zhǔn)備;④術(shù)后處理;⑤本案例患者可能出現(xiàn)的并發(fā)癥以及如何處理。采用PBL-CBL的教學(xué)方法布置課后任務(wù):讓學(xué)生分成兩個小組,扮演救治醫(yī)生團(tuán)隊競標(biāo)案例,查閱相關(guān)資料,獲得相關(guān)信息。第2次授課,課堂開始時先復(fù)習(xí)預(yù)授課時提出的案例,然后兩個小組學(xué)生來回答問題,教師將故事延續(xù),穿插術(shù)后并發(fā)癥相關(guān)問題,學(xué)生回答,組間互相點評,最后教師點評。接著采用LBL-PBL-CBL教學(xué)方法,系統(tǒng)教學(xué)圍手術(shù)期相關(guān)知識,教學(xué)中通過對學(xué)生的回答進(jìn)行補充,達(dá)到加深理解和記憶的效果。B組采用傳統(tǒng)的LBL的教學(xué)法,授課教師根據(jù)外科學(xué)教學(xué)大綱的要求,提前準(zhǔn)備好教學(xué)課件,進(jìn)行理論授課,介紹相關(guān)基礎(chǔ)理論及知識。

1.3觀察指標(biāo)

①反饋表問卷評分。課程結(jié)束后給學(xué)生發(fā)放外科學(xué)總論教研室自制反饋表問卷,內(nèi)容包括對授課內(nèi)容感興趣程度、臨床思維分析能力、自我學(xué)習(xí)能力,每個內(nèi)容賦值5分。②考核成績。期末考試采用閉卷方式,題型包括基礎(chǔ)理論(選擇題30分、名詞解釋題10分、填空題10分、問答題20分,總共70分)和病例分析題(30分)。由未參加教學(xué)的教師當(dāng)中指定1位教師進(jìn)行閱卷評分。③學(xué)生對教學(xué)方式的滿意度。滿意度調(diào)查也使用外科學(xué)總論教研室自制表格,題型分為非常滿意、比較滿意、不滿意。

1.4統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS19.0統(tǒng)計學(xué)軟件分析數(shù)據(jù),計量資料以(x±s)表示,采用t檢驗;計數(shù)資料以n、%表示,采用χ2檢驗。P<0.05表示差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1反饋表問卷評分

A組感興趣程度評分、臨床思維分析能力評分、自我學(xué)習(xí)能力評分均高于B組,兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),見表1。

2.2考核成績

A組基礎(chǔ)理論成績高于B組,但兩組比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05);A組案例分析成績、總成績高于B組,兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),見表2。

2.3學(xué)生對教學(xué)方式的滿意度

A組學(xué)生對教學(xué)方式的總滿意度高于B組,兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05),見表3。

3討論

LBL教學(xué)法的特點是以集中理論授課的形式來進(jìn)行教學(xué),該方法出現(xiàn)最早,長期占據(jù)了主導(dǎo)地位[3-4]。在傳統(tǒng)的外科學(xué)教學(xué)模式中,由授課教師在課堂上通過語言、板書或者多媒體的形式分享給學(xué)生,是一種灌輸式的知識傳授。國內(nèi)的相關(guān)研究表明,LBL教學(xué)法在臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)中將學(xué)生置于一種被動的學(xué)習(xí)狀態(tài),缺失了培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和實踐運用能力的機會,從而導(dǎo)致了教學(xué)效率較低[5]。在外科學(xué)總論教學(xué)中,疾病種類多樣化,知識點瑣碎而復(fù)雜,對臨床分析、思考問題的能力要求較高,單純LBL教學(xué)法顯然不能夠提高教學(xué)效率。CBL教學(xué)法是以案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法,教師將教學(xué)內(nèi)容融入案例,一些經(jīng)典的案例不但能引起學(xué)生興趣,還能進(jìn)一步促進(jìn)其理解記憶和思考。CBL教學(xué)法讓學(xué)習(xí)變得不在枯燥乏味,增加了學(xué)生的參與感,活躍了課堂氣氛,培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,增加了學(xué)習(xí)自主性,幫助其臨床思維快速地由醫(yī)學(xué)生向臨床醫(yī)生的轉(zhuǎn)換[6-7]。PBL教學(xué)法是1969年由加拿大麥克馬斯特大學(xué)(McMasterUniversity)巴羅斯(Barrows)教授首先提出來的[8],目前已為國際上諸多醫(yī)學(xué)院校采用。該教學(xué)方法根據(jù)授課內(nèi)容,提前向?qū)W生提出核心問題,鼓勵學(xué)生自己查閱相關(guān)文獻(xiàn)尋找答案,然后由教師和學(xué)生共同討論以解決學(xué)生心中的疑惑,完成整個授課過程[9-10]。在整個過程中學(xué)生是自主尋找問題的答案,既能掌握相關(guān)知識,也能不斷總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗,提升學(xué)生綜合思維和創(chuàng)新能力,有著傳統(tǒng)教學(xué)法無可比擬的優(yōu)越性[11]。不管何種教學(xué)方法,在實踐中仍存在不足,比如,LBL教學(xué)法課堂容易枯燥乏味,學(xué)生缺乏積極主動性,對知識的吸收消化和獨立應(yīng)用能力較差[12]。CBL教學(xué)法中有限的案例不具備所有的臨床特征,總有無法涉及的知識點[13]。PBL教學(xué)法對理論知識的闡述略顯不足[14],且需要學(xué)生課前花費大量時間查閱相關(guān)知識,有時如果缺乏對學(xué)生的引導(dǎo),會形成鉆牛角尖的結(jié)果。隨著科技與經(jīng)濟不斷發(fā)展,醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的理論與技術(shù)不斷更新與提高,外科學(xué)總論作為臨床醫(yī)學(xué)領(lǐng)域重要的基礎(chǔ)學(xué)科[15],具有復(fù)雜的理論體系,其知識點瑣碎又難以理解。如何尋找更加行之有效的教學(xué)方法,使學(xué)生更好地理解掌握知識,且能更好地了解國內(nèi)外最新的理論與技術(shù),一直是外科學(xué)教師的探索方向[16]。筆者通過將3種方法結(jié)合起來組合成新的LBL-PBL-CBL教學(xué)方法,既保留了各自的優(yōu)點,又克服了各自的缺點。本研究結(jié)果顯示,LBL-PBL-CBL教學(xué)方法在臨床思維教學(xué)過程中對學(xué)生自我學(xué)習(xí)能力、臨床思維分析能力、感興趣程度均優(yōu)于傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法。但是LBL-PBL-CBL教學(xué)方法真正實施起來需大量準(zhǔn)備工作和先進(jìn)的教學(xué)設(shè)備,學(xué)生則需具備查閱資料的能力,同時需要知識全面的教師在課堂中對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo),才能高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)。在理論考核部分中,兩組學(xué)生基礎(chǔ)理論成績得分有差別,但是沒有統(tǒng)計學(xué)意義,A組案例分析成績明顯高于B組,說明兩種方法對理論知識傳授的作用差別不大,但LBL-PBL-CBL教學(xué)方法對學(xué)生臨床思維的鍛煉和培養(yǎng)更具優(yōu)勢,這與之前的一些研究結(jié)果相類似。綜上所述,在外科學(xué)總論教學(xué)中LBL-PBL-CBL教學(xué)法比傳統(tǒng)LBL教學(xué)法具有較為明顯的優(yōu)勢,可作為臨床學(xué)科教學(xué)的參考方案。但其受限的因素較多,需考慮教學(xué)醫(yī)院的規(guī)模、師資力量、學(xué)生基本情況等因素,在師資及教學(xué)條件有限的情況下,傳統(tǒng)的LBL教學(xué)方法仍然具有很強的適用性。

作者:馬珂 肖南 黎曉霜 廖明德 單位:廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院 整形美容外科 外科學(xué)總論教研室