摘要：在中學(xué)歷史教學(xué)中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統(tǒng)領(lǐng)地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學(xué)設(shè)計(jì)的核心要義。教師作為單元教學(xué)的主導(dǎo)者和設(shè)計(jì)者，應(yīng)在全面分析課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，圍繞教學(xué)主題，提煉核心概念；再通過(guò)分解核心概念，淬煉具體課時(shí)的教學(xué)立意；然后設(shè)計(jì)基于素養(yǎng)導(dǎo)向的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)和單元學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生探究，在思維跳動(dòng)中提升能力；最后根據(jù)設(shè)計(jì)持續(xù)化的單元學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，檢測(cè)學(xué)生成果，促成教學(xué)評(píng)一致，最終落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學(xué)設(shè)計(jì)

課程改革的時(shí)代背景下，中小學(xué)教學(xué)以單元教學(xué)為載體，以學(xué)生深度學(xué)習(xí)為過(guò)程，以落實(shí)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以“立德樹(shù)人”為根本任務(wù)?；诖耍踔袣v史教學(xué)順應(yīng)適之，教師應(yīng)由課時(shí)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變單元設(shè)計(jì)。單元教學(xué)設(shè)計(jì)建立在系統(tǒng)化、整體化的基礎(chǔ)上，以系統(tǒng)化學(xué)習(xí)目標(biāo)為中心，教師從學(xué)生特點(diǎn)出發(fā)，以一定的學(xué)習(xí)主題為線索，依據(jù)各課時(shí)知識(shí)特點(diǎn)，綜合運(yùn)用各種教學(xué)策略，在一定階段達(dá)到使學(xué)生掌握一定的知識(shí)與能力的目的[1]。在設(shè)計(jì)過(guò)程中，線索的確定就是核心概念，它具有統(tǒng)領(lǐng)作用，既是一個(gè)聯(lián)結(jié)學(xué)科內(nèi)容的支點(diǎn)，也是單元設(shè)計(jì)的中樞。筆者結(jié)合統(tǒng)編版八年級(jí)上冊(cè)第二單元“近代化的早期探索和民族危機(jī)的加劇”，談?wù)劤踔袣v史教學(xué)如何以核心概念為統(tǒng)領(lǐng)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》指出：學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，“通過(guò)多種途徑感知?dú)v史，學(xué)會(huì)從當(dāng)時(shí)的歷史條件理解歷史上的人和事，并經(jīng)過(guò)分析、綜合、概括、比較等思維過(guò)程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學(xué)的關(guān)鍵，通過(guò)一個(gè)個(gè)概念教學(xué)，幫助學(xué)生在認(rèn)識(shí)史實(shí)的基礎(chǔ)上整體把握基本線索，認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的時(shí)代特征和基本趨勢(shì)。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據(jù)概念的層級(jí)關(guān)系劃分，可分為基礎(chǔ)概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學(xué)科中心，是從眾多具體史實(shí)或概念中抽象概括出來(lái)的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統(tǒng)攝相關(guān)具體史實(shí)或小概念的功能，還可以遷移到新的學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)情境之中，更是一個(gè)有意義和價(jià)值關(guān)聯(lián)的概念、命題或原理，能夠反映出學(xué)科的本質(zhì)特性，是最上位、最核心的概念，居于統(tǒng)領(lǐng)地位?！敖脑缙谔剿骱兔褡逦C(jī)的加劇”屬于八年級(jí)上冊(cè)第二單元。本冊(cè)講述了中國(guó)近代史的發(fā)展歷程，具體到前兩單元，教學(xué)圍繞中國(guó)從開(kāi)始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會(huì)的具體過(guò)程展開(kāi)，主要線索有三條：通過(guò)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)、甲午中日戰(zhàn)爭(zhēng)和八國(guó)聯(lián)軍侵華四次戰(zhàn)爭(zhēng)和相應(yīng)的不平等條約簽訂講述了列強(qiáng)的侵略；面對(duì)戰(zhàn)爭(zhēng)的戰(zhàn)敗，民族危機(jī)的加劇，中國(guó)人進(jìn)行了不屈的反抗，也進(jìn)行了反思，開(kāi)始尋求救國(guó)之路，即國(guó)民的自救；在自救過(guò)程中，也就有了以洋務(wù)運(yùn)動(dòng)和戊戌變法為主的中國(guó)近代化的早期探索。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)簽訂《南京條約》是中國(guó)“沉淪”的開(kāi)始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國(guó)近代進(jìn)入最困難的時(shí)期，半殖民地半封建社會(huì)完全形成。這段歷史完整地呈現(xiàn)了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國(guó)的“民族危機(jī)”。列強(qiáng)侵略是民族危機(jī)不斷加深的原因和過(guò)程，國(guó)民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機(jī)”，結(jié)構(gòu)如圖1所示。2.課時(shí)立意的淬煉通過(guò)單元分析，我們可以看到前兩單元聯(lián)系的緊密。同類史實(shí)的相互貫通，決定了不同的教學(xué)策略和教學(xué)重點(diǎn)。如鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)作為起始課，在教學(xué)中著重介紹近代西方發(fā)動(dòng)侵略戰(zhàn)爭(zhēng)的原因，學(xué)生理解背景之后，再到第二次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，應(yīng)突出不平等條約的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，分析列強(qiáng)為什么要從這些方面進(jìn)行干預(yù)。所以第一單元“中國(guó)開(kāi)始淪為半殖民地半封建社會(huì)”側(cè)重于民族危機(jī)的開(kāi)始，學(xué)生學(xué)習(xí)的重點(diǎn)為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強(qiáng)”，天朝上國(guó)是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關(guān)聯(lián)性，前一單元的教學(xué)過(guò)程即后一單元的教學(xué)背景，代表學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)。所以，“近代化的早期探索和民族危機(jī)的加劇”側(cè)重民族危機(jī)的加劇，重點(diǎn)突出民族危機(jī)的不斷加劇到最后全面危機(jī)的形成，以及危機(jī)出現(xiàn)后國(guó)人意識(shí)的覺(jué)醒到自救和應(yīng)對(duì)的變化?；诖苏J(rèn)識(shí)，本單元四課時(shí)教學(xué)主題可以直接設(shè)定為：危機(jī)意識(shí)—危機(jī)加劇—危機(jī)應(yīng)對(duì)—全面危機(jī)。教師在認(rèn)真領(lǐng)會(huì)課標(biāo)要求、深入研讀教科書(shū)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，基于單元主題來(lái)提煉一節(jié)課的立意，即本節(jié)課的中心和靈魂?！霸趯?duì)歷史發(fā)展大問(wèn)題、大脈絡(luò)、大趨勢(shì)深度理解的基礎(chǔ)上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統(tǒng)攝某一方面或者某一時(shí)期的歷史洞見(jiàn)，作為單元主旨、課時(shí)立意引領(lǐng)一單元乃至一節(jié)課的教學(xué)。”[3]因而，課時(shí)立意可以是單元核心概念的具體拆分和細(xì)化。準(zhǔn)確地說(shuō)，就是從學(xué)科知識(shí)體系和邏輯結(jié)構(gòu)出發(fā)，將學(xué)科大概念落小、細(xì)化到恰當(dāng)?shù)奈恢茫蔀橐粋€(gè)次級(jí)概念或者觀念、論題，作為課時(shí)教學(xué)的立意或者主題，統(tǒng)攝整節(jié)課的教學(xué)。核心概念的統(tǒng)領(lǐng)性和遷移性決定了概念教學(xué)的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構(gòu)建具體課時(shí)概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現(xiàn)，在還原歷史史事的原貌和脈絡(luò)的同時(shí)，幫助學(xué)生形成對(duì)歷史的深層認(rèn)識(shí)。

二、學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定和落實(shí)

很多同學(xué)認(rèn)為歷史是一門(mén)最適合臨時(shí)抱佛腳的功課，只要考前花點(diǎn)時(shí)間死記硬背，成績(jī)照樣不差，甚至還會(huì)有好分?jǐn)?shù)。真這么想就大錯(cuò)了，特別是面對(duì)文科綜合卷對(duì)能力的高要求的時(shí)候，想要把歷史學(xué)好，還是一件不容易的事情。怎樣才能把歷史學(xué)好呢？

一、首先要有興趣

對(duì)歷史課有興趣才會(huì)主動(dòng)地去學(xué)，不要抱著“如果不考?xì)v史我才不去學(xué)”的心理。興趣是一種很微妙的東西，你有了興趣，就能很快地把知識(shí)點(diǎn)記住，很好地去理解和領(lǐng)悟歷史現(xiàn)象所蘊(yùn)涵的歷史規(guī)律，得心應(yīng)手地分析歷史問(wèn)題；相反，則無(wú)異于在太上老君的煉丹爐里苦苦煎熬，卻怎么也煉不出火眼金睛。對(duì)歷史沒(méi)有興趣的同學(xué)首先要擺正心態(tài)。先要樹(shù)立歷史并不枯燥，而是很有意思的東西的意識(shí)，然后想想以前看過(guò)的歷史劇，請(qǐng)歷史學(xué)得好的同學(xué)，甚至是歷史老師從歷史角度來(lái)談?wù)勥@部歷史劇，從中發(fā)現(xiàn)很多很有意思而以前不知道的觀點(diǎn)，最后認(rèn)認(rèn)真真地去聽(tīng)?zhēng)坠?jié)歷史課，發(fā)現(xiàn)歷史老師上課還真不賴。初中歷史教材中的中國(guó)歷史，古代史占多數(shù)，近代史以來(lái)革命戰(zhàn)爭(zhēng)占多數(shù)，你可以通過(guò)看古裝電視劇和抗戰(zhàn)片來(lái)了解歷史的趣味，增強(qiáng)歷史意識(shí)，激發(fā)興趣。舉個(gè)例子，我班女生學(xué)習(xí)歷史特別用心，可排行榜上一直是男生獨(dú)占鰲頭，這是因?yàn)榕魂P(guān)注歷史，死記硬背，或者背了就忘，效率低。

二、初中歷史更需要的是對(duì)課本的理解

書(shū)本絕不僅僅是讀過(guò)即可的，僅僅記住一些時(shí)間、地點(diǎn)、事件是沒(méi)有用的，最重要的是學(xué)會(huì)用歷史思維去思考去研究，去探索事件背后的東西。所以重要的是建立起一個(gè)方便自己理解的歷史結(jié)構(gòu)。其實(shí)這很簡(jiǎn)單。在讀每一節(jié)的內(nèi)容時(shí)，要想想在一個(gè)歷史事件之前之后都發(fā)生了些什么事，它們之間有沒(méi)有什么內(nèi)在的聯(lián)系，能夠說(shuō)明什么歷史道理。也可進(jìn)行歷史事件間的橫向縱向比較。上課的時(shí)候，要多聽(tīng)多想，想得多了，自然就透徹了。例如，某兩場(chǎng)政變或兩種政策之間有什么異同點(diǎn)，為什么會(huì)有這樣的異同，說(shuō)明了什么？分析異同點(diǎn)也很簡(jiǎn)單，無(wú)非是從背景、性質(zhì)、影響等幾個(gè)固定的版塊去想。有的資料說(shuō)，要把歷史學(xué)成“立體”的。我想，所謂的“立體”，大概就是這種橫向與縱向的聯(lián)系。經(jīng)常這樣思考，對(duì)不同的歷史現(xiàn)象，我們就可以較準(zhǔn)確地分析它們的實(shí)質(zhì)，無(wú)論碰到什么題都能迎刃而解。這是讀書(shū)時(shí)要注意的問(wèn)題。相信你不久就會(huì)發(fā)現(xiàn)，歷史越讀越有味。

三、掌握學(xué)習(xí)歷史的要素

一、概括兩類型及特點(diǎn)

對(duì)于歷史長(zhǎng)河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，中學(xué)歷史教科書(shū)已作了高度概括。它重點(diǎn)突出，觀點(diǎn)明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評(píng)分誤差，無(wú)論是材料解析題還是問(wèn)答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點(diǎn)，簡(jiǎn)潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對(duì)語(yǔ)言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對(duì)語(yǔ)言文字表達(dá)能力的考查。但語(yǔ)言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實(shí)質(zhì)當(dāng)為對(duì)人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對(duì)而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對(duì)而言的簡(jiǎn)單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個(gè)方面四種類型。

從總括歸納方面說(shuō)，歷史概括可分為歸納式概括和點(diǎn)睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點(diǎn)。它運(yùn)用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實(shí)簡(jiǎn)要說(shuō)明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點(diǎn)和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說(shuō)明”。1998年高考47題第一問(wèn)“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點(diǎn)？”等等。由上可知，近幾年來(lái)高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬?nèi)容范圍主要涉及“特點(diǎn)”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個(gè)主要的特點(diǎn)是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個(gè)性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點(diǎn)。

首先考生必須對(duì)有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實(shí)能熟練地聯(lián)想起來(lái)。對(duì)這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對(duì)聯(lián)想到的那些具體史實(shí)加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無(wú)法達(dá)到甚至想都沒(méi)想到。許多考生只羅列出：巴黎和會(huì)上英國(guó)根據(jù)它的“勢(shì)力均衡”政策反對(duì)法國(guó)過(guò)分削弱德國(guó)：巴黎和會(huì)上，帝國(guó)主義互相爭(zhēng)吵，甚至互以退會(huì)相威脅，經(jīng)過(guò)五個(gè)月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會(huì)后，英國(guó)拒絕法國(guó)的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國(guó)提出的“門(mén)戶開(kāi)放、機(jī)會(huì)均等”原則，引起美國(guó)的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會(huì)議的召開(kāi)，并在該會(huì)上展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點(diǎn)。必須對(duì)上述賦有個(gè)性的史實(shí)加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭(zhēng)奪。同樣，以“巴黎和會(huì)上協(xié)約國(guó)共同策劃對(duì)蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會(huì)成為反蘇戰(zhàn)爭(zhēng)的司令部；協(xié)約國(guó)為了共同宰割中國(guó)簽訂了《九國(guó)公約》”等史實(shí)抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個(gè)方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭(zhēng)奪，在爭(zhēng)奪中也有勾結(jié)。

摘要:數(shù)學(xué)文化的融入，主要靠合法的邊緣性參與.初中數(shù)學(xué)教學(xué)融入數(shù)學(xué)文化的主要途徑有三種：以培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣為切入點(diǎn)，教學(xué)生初步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，培養(yǎng)初步的數(shù)學(xué)品味.培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣的策略有激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，著重培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的專注力與自律性；學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的策略有學(xué)會(huì)聽(tīng)數(shù)學(xué)課、學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)閱讀、學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)思考；培養(yǎng)數(shù)學(xué)品味的策略有洞察數(shù)學(xué)大概念，明確初中數(shù)學(xué)基本問(wèn)題，初步學(xué)會(huì)鑒賞數(shù)學(xué)題.

關(guān)鍵詞:數(shù)學(xué)文化；融入途徑；融入策略

文化，簡(jiǎn)而言之就是人們的行為習(xí)慣、思維方式與價(jià)值觀念.我們習(xí)以為常的家族聚居，是儒家文化下的行為習(xí)慣.中庸之道是儒家文化下的主要思維方式之一，立德立言立功是儒家的主要價(jià)值追求之一.數(shù)學(xué)文化，主要表現(xiàn)為思維方式與價(jià)值觀念，也就是2017年版高中課程標(biāo)準(zhǔn)所說(shuō)的數(shù)學(xué)的思想、精神、語(yǔ)言、方法、觀點(diǎn)，以及它們的形成與發(fā)展和在社會(huì)中的作用.［1］融入數(shù)學(xué)文化，就是逐步變成數(shù)學(xué)家那個(gè)樣子——與數(shù)學(xué)家具有相同的習(xí)慣、品性、思維方式與價(jià)值追求.小學(xué)階段，數(shù)學(xué)文化主要體現(xiàn)在行為層面——數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣.初中階段，數(shù)學(xué)文化的表現(xiàn)演變?yōu)檩^為自主、自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣與初步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，也孕育著初步的數(shù)學(xué)品味.文化的學(xué)習(xí)與融入，主要是浸潤(rùn)性的潛移默化.如在某個(gè)地方生活久了，潛移默化地帶有了這個(gè)地方的口音，或者是合法的邊緣性參與形成默會(huì)知識(shí).［2］如學(xué)生跟著教師聽(tīng)課，觀摩教師的示范，遵照教師的指令做練習(xí)作業(yè)，部分學(xué)生在學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的同時(shí)，逐漸學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué).初中生在進(jìn)一步形成學(xué)習(xí)習(xí)慣時(shí)，也潛移默化地初步養(yǎng)成專注、自律、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)绕焚|(zhì).

一、融入數(shù)學(xué)文化的切入點(diǎn)：激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣

小學(xué)已經(jīng)培養(yǎng)了初步的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣，如上課常規(guī)、作業(yè)常規(guī).這些學(xué)習(xí)習(xí)慣以他控為主，自控性差.小學(xué)生缺乏維持這些學(xué)習(xí)習(xí)慣的內(nèi)在動(dòng)機(jī).小學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要是滿足自己的好勝心，維持與教師、家長(zhǎng)的親密社交氛圍，避免教師家長(zhǎng)的批評(píng).一些小學(xué)生對(duì)算得快感興趣，主要是為了滿足好勝心，不是真正對(duì)數(shù)學(xué)感興趣.小學(xué)生活潑好動(dòng)、注意力集中時(shí)間較短，自律性差，缺少數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)所需要的專注、深思等條件，很難形成對(duì)數(shù)學(xué)的真正興趣.小學(xué)生上課時(shí)數(shù)學(xué)思維的自主性、主動(dòng)性較弱.主要是跟隨教師的講解，被動(dòng)回應(yīng)教師的提問(wèn)，思考的時(shí)間短，程度淺，需要觀察、操作、計(jì)算、討論輔助思考.課堂討論自控性差，經(jīng)常跑題.初中需要培養(yǎng)自主自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣，這是融入數(shù)學(xué)文化的切入點(diǎn).初中課堂容量加大，課堂節(jié)奏加快，作業(yè)明顯增多.教師課堂組織教學(xué)的時(shí)間顯著減少，家長(zhǎng)輔導(dǎo)作業(yè)也有心無(wú)力.學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任顯著增強(qiáng)，需要增加學(xué)習(xí)的自律性.學(xué)生進(jìn)入初中，心智逐漸成熟，有能力養(yǎng)成較為自主的學(xué)習(xí)習(xí)慣.教師要有目的、有計(jì)劃地培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的習(xí)慣.第一，教會(huì)學(xué)生記筆記.學(xué)會(huì)記筆記是自主學(xué)習(xí)的首要表現(xiàn)之一.初中數(shù)學(xué)課，需要適當(dāng)記點(diǎn)筆記便于課后復(fù)習(xí).大部分學(xué)生不會(huì)記筆記.部分學(xué)生埋頭記筆記忽略了積極思考，部分學(xué)生只顧聽(tīng)課忽略了記筆記.這都是缺乏學(xué)習(xí)自主性的表現(xiàn).教師需要以自己為榜樣，示范何時(shí)記筆記，怎么記筆記，如何兼顧聽(tīng)課與記筆記，課后如何整理筆記.講課中，適時(shí)指導(dǎo)學(xué)生怎么兼顧聽(tīng)課與記筆記，展示優(yōu)秀筆記供學(xué)生模仿，課后及時(shí)、個(gè)別反饋學(xué)生的筆記，幫助學(xué)生養(yǎng)成聽(tīng)課記筆記的習(xí)慣.第二，幫助學(xué)生養(yǎng)成自主參與課堂討論的習(xí)慣.自主發(fā)起課堂討論或一對(duì)一交流，自主決定何時(shí)參與課堂討論，也是學(xué)習(xí)自主性的一種表現(xiàn).這種自主性的表現(xiàn)需要課堂討論規(guī)范的支撐.教師要建立課堂討論規(guī)范，示范、指導(dǎo)深度課堂討論的技巧，激發(fā)、支持學(xué)生主動(dòng)、適時(shí)參與課堂討論，提高討論的有效性.第三，教師要示范、指導(dǎo)、反饋?zhàn)鳂I(yè)規(guī)范，尤其是利用草稿輔助構(gòu)建思路，督促學(xué)生及時(shí)交課堂、家庭作業(yè)，幫助學(xué)生養(yǎng)成主動(dòng)及時(shí)做作業(yè)并加以訂正的習(xí)慣.第四，教師要鼓勵(lì)學(xué)生課后尋求個(gè)別答疑，指導(dǎo)學(xué)生如何向教師、同學(xué)、家長(zhǎng)、其他社會(huì)資源（如家教、網(wǎng)絡(luò)資源等）主動(dòng)尋求答疑.這也是學(xué)習(xí)自主性的表現(xiàn).第五，教師要指導(dǎo)學(xué)生形成主動(dòng)梳理知識(shí)，及時(shí)復(fù)習(xí)的習(xí)慣.習(xí)慣的養(yǎng)成，離不開(kāi)教師的示范、指導(dǎo)、反饋矯正.在這過(guò)程中，教師就是數(shù)學(xué)文化的化身.學(xué)生融入數(shù)學(xué)文化，就是逐漸變得與教師的行為、品性、思路一致.教師要表現(xiàn)得稚化一些，通過(guò)自己的榜樣作用，利用學(xué)生的向師性，使學(xué)生通過(guò)模仿，合法的邊緣性參與，形成適應(yīng)初中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的自主自律習(xí)慣.自主自律學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成與維持，需要內(nèi)在動(dòng)機(jī)的支撐.首先，要激發(fā)數(shù)學(xué)興趣.興趣源于好奇.教師基于數(shù)學(xué)的發(fā)展脈絡(luò)，激活知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)，易于激發(fā)學(xué)生的好奇心.例如，由數(shù)的運(yùn)算抽象到整式的運(yùn)算，學(xué)生源于好奇會(huì)感興趣.如計(jì)算200+3+400+5，用字母代替數(shù)，令a=100,b=1，變成計(jì)算2a+3b+4a+5b，學(xué)生會(huì)自主發(fā)現(xiàn)整式加法運(yùn)算規(guī)則.學(xué)生會(huì)對(duì)這樣的抽象感興趣，會(huì)進(jìn)一步搜索自己的算術(shù)知識(shí)，擴(kuò)展出新的整式運(yùn)算、新的代數(shù)式運(yùn)算對(duì)象，如分式及其運(yùn)算規(guī)則.不斷地提出擴(kuò)展問(wèn)題會(huì)保持這種興趣，有利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣.其次，幫助學(xué)生確定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo).經(jīng)由不大的努力就能達(dá)成的目標(biāo)，有助于學(xué)生經(jīng)常體驗(yàn)成功，建立自信，形成對(duì)自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的正反饋.再三，塑造可依賴的學(xué)習(xí)支持系統(tǒng).對(duì)于一時(shí)解決不了的問(wèn)題，教師要鼓勵(lì)學(xué)生尋求學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的個(gè)別幫助.學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)的及時(shí)響應(yīng)，有利于強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣.最后，指導(dǎo)學(xué)生形成正確歸因，形成愛(ài)拼才會(huì)贏的學(xué)習(xí)信念，幫助學(xué)生培養(yǎng)自律的學(xué)習(xí)習(xí)慣.初中特別要培養(yǎng)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的專注力與自律性.對(duì)數(shù)學(xué)持續(xù)的興趣會(huì)形成專注力.易于引發(fā)學(xué)生好奇心的高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)，容易激發(fā)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)興趣.圍繞著主題基本問(wèn)題的系列擴(kuò)展問(wèn)題，是高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)的一種.如圖形的性質(zhì)是一個(gè)基本問(wèn)題.由三角形的性質(zhì)，會(huì)擴(kuò)展出等腰三角形的性質(zhì)、直角三角形的性質(zhì)、平行四邊形的性質(zhì)等系列問(wèn)題.［3］這些滾雪球式的問(wèn)題串會(huì)塑造學(xué)生的專注力.教師要設(shè)計(jì)塑造專注力的學(xué)習(xí)環(huán)境，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的專注力.如在課堂與課外設(shè)計(jì)系列高認(rèn)知水平學(xué)習(xí)任務(wù)，課堂留出充分的思考時(shí)間，有針對(duì)性地指導(dǎo)與反饋，師生、生生間有針對(duì)性地深度交流，便利的圖書(shū)資源、網(wǎng)絡(luò)資源及社會(huì)上的針對(duì)性學(xué)習(xí)支持系統(tǒng).專注力帶來(lái)自律.適量且多少有些挑戰(zhàn)性的作業(yè)、靈活的選做作業(yè)，及時(shí)的作業(yè)批改與指導(dǎo)，也便于形成學(xué)生的自律性.

二、融入數(shù)學(xué)文化的著力點(diǎn)：教學(xué)生初步學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)

一、概括兩類型及特點(diǎn)

對(duì)于歷史長(zhǎng)河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，中學(xué)歷史教科書(shū)已作了高度概括。它重點(diǎn)突出，觀點(diǎn)明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評(píng)分誤差，無(wú)論是材料解析題還是問(wèn)答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點(diǎn)，簡(jiǎn)潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對(duì)語(yǔ)言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對(duì)語(yǔ)言文字表達(dá)能力的考查。但語(yǔ)言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實(shí)質(zhì)當(dāng)為對(duì)人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對(duì)而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對(duì)而言的簡(jiǎn)單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個(gè)方面四種類型。

從總括歸納方面說(shuō)，歷史概括可分為歸納式概括和點(diǎn)睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點(diǎn)。它運(yùn)用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實(shí)簡(jiǎn)要說(shuō)明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點(diǎn)和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說(shuō)明”。1998年高考47題第一問(wèn)“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點(diǎn)？”等等。由上可知，近幾年來(lái)高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬?nèi)容范圍主要涉及“特點(diǎn)”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個(gè)主要的特點(diǎn)是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個(gè)性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點(diǎn)。

首先考生必須對(duì)有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實(shí)能熟練地聯(lián)想起來(lái)。對(duì)這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對(duì)聯(lián)想到的那些具體史實(shí)加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無(wú)法達(dá)到甚至想都沒(méi)想到。許多考生只羅列出：巴黎和會(huì)上英國(guó)根據(jù)它的“勢(shì)力均衡”政策反對(duì)法國(guó)過(guò)分削弱德國(guó)：巴黎和會(huì)上，帝國(guó)主義互相爭(zhēng)吵，甚至互以退會(huì)相威脅，經(jīng)過(guò)五個(gè)月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會(huì)后，英國(guó)拒絕法國(guó)的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國(guó)提出的“門(mén)戶開(kāi)放、機(jī)會(huì)均等”原則，引起美國(guó)的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會(huì)議的召開(kāi)，并在該會(huì)上展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點(diǎn)。必須對(duì)上述賦有個(gè)性的史實(shí)加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭(zhēng)奪。同樣，以“巴黎和會(huì)上協(xié)約國(guó)共同策劃對(duì)蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會(huì)成為反蘇戰(zhàn)爭(zhēng)的司令部；協(xié)約國(guó)為了共同宰割中國(guó)簽訂了《九國(guó)公約》”等史實(shí)抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個(gè)方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭(zhēng)奪，在爭(zhēng)奪中也有勾結(jié)。

一、概括兩類型及特點(diǎn)

對(duì)于歷史長(zhǎng)河中浩如煙海的史料、紛繁復(fù)雜的歷史現(xiàn)象來(lái)說(shuō)，中學(xué)歷史教科書(shū)已作了高度概括。它重點(diǎn)突出，觀點(diǎn)明確，以綱帶目，脈絡(luò)清晰。而歷史高考中，為了有效考查學(xué)生的能力，增強(qiáng)主觀性試題的效度，也為了減少評(píng)分誤差，無(wú)論是材料解析題還是問(wèn)答題，其答案的組織都強(qiáng)調(diào)突出重點(diǎn)，簡(jiǎn)潔精練、清楚明了。因此歷史概括的外部表現(xiàn)是對(duì)語(yǔ)言文字的概括。高考主觀試題考查概括能力必然包含對(duì)語(yǔ)言文字表達(dá)能力的考查。但語(yǔ)言文字的概括總是體現(xiàn)著人類思維的特征。歷史概括的內(nèi)部實(shí)質(zhì)當(dāng)為對(duì)人類歷史的概括性思維——這是一種高層次的思維能力。

人們使用概括一詞，習(xí)慣上有兩種情況。一是與分散、分析相對(duì)而言的總括歸納。二是與詳盡、具體相對(duì)而言的簡(jiǎn)單扼要。由于概括的內(nèi)涵不同，則概括的外延也有所不同。歷史概括大致可分為兩個(gè)方面四種類型。

從總括歸納方面說(shuō)，歷史概括可分為歸納式概括和點(diǎn)睛式概括兩種類型。

（一）所謂歸納式概括，就是抽取歷史事物（歷史人物、歷史事件）、歷史現(xiàn)象的共同屬性、共同特點(diǎn)。它運(yùn)用的是歸納思維形式。屬于此種概括的如1996年高考47題：“概括指出并結(jié)合史實(shí)簡(jiǎn)要說(shuō)明唐朝文化燦爛輝煌的原因，唐文化的特點(diǎn)和歷史地位”。1997年高考48題：“概括指出凡爾賽——華盛頓體系中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系并舉例說(shuō)明”。1998年高考47題第一問(wèn)“戰(zhàn)后日本教育，科學(xué)技術(shù)和經(jīng)濟(jì)發(fā)展各有什么特點(diǎn)？”等等。由上可知，近幾年來(lái)高考試題中考查歸納式概括的概率很大?？疾榈膬?nèi)容范圍主要涉及“特點(diǎn)”（特征）、“歷史地位”、“相互關(guān)系”等歷史要素。此類試題的一個(gè)主要的特點(diǎn)是要求考生從紛繁復(fù)雜的歷史事物中提取共同的因素，從個(gè)性中歸納共性，從一系列具體的歷史事物中抽象出一般性的結(jié)論。下面以1997年高考48題為例具體闡述此類概括的主要特點(diǎn)。

首先考生必須對(duì)有關(guān)“凡爾賽——華盛頓體系”中協(xié)約國(guó)列強(qiáng)的相互關(guān)系的具體的也是分散的史實(shí)能熟練地聯(lián)想起來(lái)。對(duì)這一步要求大多考生能達(dá)到。其次，需要考生對(duì)聯(lián)想到的那些具體史實(shí)加以分類，并從中抽象出共性的一般性的結(jié)論。而這一步要求許多考生無(wú)法達(dá)到甚至想都沒(méi)想到。許多考生只羅列出：巴黎和會(huì)上英國(guó)根據(jù)它的“勢(shì)力均衡”政策反對(duì)法國(guó)過(guò)分削弱德國(guó)：巴黎和會(huì)上，帝國(guó)主義互相爭(zhēng)吵，甚至互以退會(huì)相威脅，經(jīng)過(guò)五個(gè)月談判才簽訂《凡爾賽和約》；巴黎和會(huì)后，英國(guó)拒絕法國(guó)的結(jié)盟提議；一戰(zhàn)前后日本在東亞的擴(kuò)張，破壞了美國(guó)提出的“門(mén)戶開(kāi)放、機(jī)會(huì)均等”原則，引起美國(guó)的不滿，導(dǎo)致1921年華盛頓會(huì)議的召開(kāi)，并在該會(huì)上展開(kāi)了激烈的爭(zhēng)奪等等，洋洋百言。如此羅列，決不符合歸納式概括的主要特點(diǎn)。必須對(duì)上述賦有個(gè)性的史實(shí)加以分析從中提煉出它們的共同屬性：為分贓和稱霸世界而互相爭(zhēng)奪。同樣，以“巴黎和會(huì)上協(xié)約國(guó)共同策劃對(duì)蘇進(jìn)行經(jīng)濟(jì)封鎖和武裝干涉，巴黎和會(huì)成為反蘇戰(zhàn)爭(zhēng)的司令部；協(xié)約國(guó)為了共同宰割中國(guó)簽訂了《九國(guó)公約》”等史實(shí)抽象出它們的共同屬性：為了共同利益而互相勾結(jié)。而且上述兩個(gè)方面的關(guān)系是不可分的，相互交織的即在勾結(jié)中有爭(zhēng)奪，在爭(zhēng)奪中也有勾結(jié)。

［摘要］人類的知識(shí)與日俱增，學(xué)校課程內(nèi)容容量有限。近些年，美國(guó)、加拿大、澳大利亞等國(guó)的國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，用大概念串聯(lián)課程中的知識(shí)體系。大概念的研究可以追溯到布魯納的教育過(guò)程研究。目前，在課程設(shè)計(jì)中使用的大概念有廣義與狹義之分，存在不同的類型與層級(jí)，對(duì)學(xué)生遷移能力形成具有重要意義。單元是大概念教學(xué)的重要載體，概念理解的目標(biāo)、有潛能的學(xué)習(xí)材料、情境創(chuàng)設(shè)、自主建構(gòu)等是大概念教學(xué)的重要元素。

［關(guān)鍵詞］國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)；課程設(shè)計(jì)；大概念；知識(shí)類型

半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)，人類技術(shù)進(jìn)步呈指數(shù)增長(zhǎng)。面對(duì)科技推動(dòng)的社會(huì)變遷，知識(shí)總量激增，存量知識(shí)貶值速度加快，線性增長(zhǎng)式的學(xué)習(xí)無(wú)法跟上知識(shí)增長(zhǎng)的速度。先學(xué)習(xí)、后工作的成長(zhǎng)模式已不復(fù)存在，終身學(xué)習(xí)不僅是理念更是生存之需，構(gòu)建學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)必然成為基礎(chǔ)教育重要教育職能。一些國(guó)家及國(guó)際教育組織紛紛提出人才核心素養(yǎng)框架，以引導(dǎo)中小學(xué)課程改革。一些教育分權(quán)制國(guó)家也開(kāi)始研制并出臺(tái)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)，政府出面干預(yù)學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)。課程被賦予多重意義，“透過(guò)課程的制定，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平、提升教育質(zhì)量、滿足個(gè)人發(fā)展及終身學(xué)習(xí)。課程日益成為各國(guó)謀求國(guó)家未來(lái)競(jìng)爭(zhēng)力、提升人類經(jīng)濟(jì)社會(huì)科學(xué)進(jìn)步適應(yīng)力的重要手段”［1］。同時(shí)，現(xiàn)有的“全面覆蓋式”的學(xué)校課程，在很多國(guó)家都受到了質(zhì)疑與指責(zé)。這樣的課程讓師生不堪重負(fù)，更重要的是難以把握核心內(nèi)容，往往事倍功半。為此，在課程改革中，很多國(guó)家開(kāi)始用大概念串聯(lián)知識(shí)體系、組織課程內(nèi)容。

一、以大概念構(gòu)架知識(shí)體系的課程思想探源

大概念（BigIdeas）研究可追溯到布魯納（Bruner，J.S.）對(duì)教育過(guò)程的討論。他指出，“無(wú)論教師教授哪類學(xué)科，一定要使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，有助于學(xué)生解決課堂內(nèi)外所遇到的各類問(wèn)題。掌握事物的基本結(jié)構(gòu)，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來(lái)的方式去理解它，學(xué)習(xí)這種基本結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物之間是怎樣相互關(guān)聯(lián)起來(lái)的?！保?］簡(jiǎn)單地講，大概念的課程思想與人的知識(shí)的形成方式密切相關(guān)。（一）知識(shí)源于人類經(jīng)驗(yàn)，是描述與認(rèn)識(shí)世界的工具。作為認(rèn)知心理學(xué)的代表性人物，布魯納的觀點(diǎn)深受結(jié)構(gòu)主義哲學(xué)影響。從其對(duì)知識(shí)來(lái)源的闡釋中，可見(jiàn)其對(duì)知識(shí)性質(zhì)的理解。他認(rèn)為，知識(shí)是我們構(gòu)造出來(lái)的一種模式，它使得經(jīng)驗(yàn)里的規(guī)律性具有了意義和結(jié)構(gòu)，任何組織知識(shí)體系的觀念都是人類發(fā)明出來(lái)的，目的是為了使經(jīng)驗(yàn)更經(jīng)濟(jì)、更連貫。例如，物理學(xué)發(fā)明了“力”的概念，在心理學(xué)中發(fā)明了“動(dòng)機(jī)”的概念，在文學(xué)中發(fā)明了“風(fēng)格”，這都是幫助我們獲得理解的一種手段。就是說(shuō)，知識(shí)并非外部客觀事實(shí)的映像或者模擬，知識(shí)是基于經(jīng)驗(yàn)中的材料創(chuàng)造出來(lái)的。“是作為工具而被加以組織的，它的組織形式不是事物的形式，不是靜態(tài)世界的真實(shí)圖景，而是在我們現(xiàn)有的知識(shí)中，作為獲得更多知識(shí)的手段而為我們服務(wù)的形式。”［3］布魯納的觀點(diǎn)延續(xù)了康德（Kant，L.）理性主義哲學(xué)傳統(tǒng)，完成了外部世界與人的認(rèn)識(shí)之間的轉(zhuǎn)換，確立了看似“客觀”的知識(shí)的構(gòu)造性。知識(shí)是人類在認(rèn)識(shí)世界的經(jīng)驗(yàn)中，提取規(guī)律與意義，形成的系統(tǒng)化的表達(dá)，知識(shí)形成后又成為人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)世界的工具，知識(shí)的體系就是人類文明的體系，其既具有構(gòu)造性又具有發(fā)展性。（二）教育是人類知識(shí)體系的個(gè)體轉(zhuǎn)化過(guò)程。從人類的知識(shí)形成歷史來(lái)看，知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于個(gè)體而言，知識(shí)是怎樣形成的，學(xué)習(xí)是如何產(chǎn)生的？對(duì)此，奧蘇伯爾（AuSubel，D.P.）認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)有兩種方式，一種是產(chǎn)生于兒童期的概念形成方式，由人的直接經(jīng)驗(yàn)獲得，某個(gè)知識(shí)符號(hào)對(duì)應(yīng)性質(zhì)相同的一類事物；另一種是概念同化方式，隨著年齡增長(zhǎng)，這一方式是新概念學(xué)習(xí)的主要方式。學(xué)習(xí)者用原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化情境中的新信息，解釋新概念，而習(xí)得的新概念、新知識(shí)又構(gòu)建了學(xué)習(xí)者新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定著他更新的知識(shí)、信息的學(xué)習(xí)。所以，“理解與有意義的問(wèn)題解決主要取決于學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的上位概念和下位概念的可利用性”，因?yàn)椤叭耸峭ㄟ^(guò)自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的一些特殊概念來(lái)解釋未經(jīng)任何加工的知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)”。［4］人的頭腦中的概念是問(wèn)題解決的條件，也是理解新命題的條件。學(xué)校教育是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，受過(guò)教育的人就是能用人類的知識(shí)看待世界的人，就是能用人類業(yè)已形成的知識(shí)去理解、解釋現(xiàn)象并解決問(wèn)題的人。學(xué)校中的學(xué)習(xí)就是構(gòu)建學(xué)習(xí)者頭腦中這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)、概念體系的過(guò)程。由此，一個(gè)顯在的問(wèn)題是，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師將新的教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系很重要。此外，還有一個(gè)推斷的隱性問(wèn)題就是，我們想要在學(xué)生的頭腦中建立什么樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，決定我們應(yīng)該為學(xué)習(xí)者提供什么信息、選擇什么知識(shí)。（三）個(gè)體擁有優(yōu)質(zhì)知識(shí)結(jié)構(gòu)就能“像專家一樣思考”。個(gè)體需要具有什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)才能更好地理解世界、解決問(wèn)題，學(xué)習(xí)理論對(duì)專家認(rèn)知結(jié)構(gòu)做了大量的研究。專家是什么樣的人呢？是有專業(yè)素養(yǎng)的人，是有能力的人，是能夠基于人類文明體系對(duì)自然界及人類社會(huì)中不同現(xiàn)象深入而精準(zhǔn)地闡釋并能解決問(wèn)題的人。專家為什么能解釋并解決問(wèn)題？可以肯定的是，專家并不是掌握了什么特別的技巧?；蛘哒f(shuō)，并不存在什么特別的技巧讓專家異于他人，起作用的是專家頭腦中積累的知識(shí)以及特有的知識(shí)存儲(chǔ)形式。學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，專家頭腦中的知識(shí)是清晰的、有關(guān)聯(lián)的、結(jié)構(gòu)化的。第一，專家頭腦中的知識(shí)是豐富的。但這些知識(shí)不是孤立的，也不是雜亂堆積在一起，而是被專家理解、接納并“安放”在一個(gè)有序的結(jié)構(gòu)框架中。這個(gè)結(jié)構(gòu)框架是專家在學(xué)習(xí)的過(guò)程中理解專業(yè)新知并自主建構(gòu)起來(lái)的，并不是從外界簡(jiǎn)單搬運(yùn)進(jìn)來(lái)的。由于這個(gè)結(jié)構(gòu)清晰有序，專家更容易在新信息中選擇有價(jià)值且相關(guān)的部分，納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，記憶并長(zhǎng)久保存。第二，專家頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性。也就是說(shuō)，專家之所以不同于新手，不僅在于他們積累的知識(shí)總量多于新手，更重要的是他們掌握知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)系以及知識(shí)與現(xiàn)象、與情境的關(guān)系。由于掌握這些關(guān)聯(lián)性，專家更深刻地理解知識(shí)的意義，在意義與關(guān)系的理解中，清楚知識(shí)可使用的情境。當(dāng)面臨新問(wèn)題時(shí)，專家能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識(shí)，也就是專家的知識(shí)能方便調(diào)取、組合與應(yīng)用。第三，專家頭腦中結(jié)構(gòu)化的知識(shí)是“圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來(lái)的”［5］。與新手比，這個(gè)重要概念是更高位的概念。這個(gè)高位概念可統(tǒng)攝更多的下位概念，用以解釋更多的現(xiàn)象。由于有高位概念，專家能看見(jiàn)“對(duì)新手而言不是顯而易見(jiàn)的模式、關(guān)系或差異，在不明顯的信息中抽取出一層意義”［6］。專家對(duì)問(wèn)題更有洞察力，專家對(duì)自己領(lǐng)域有通透的理解，能深入淺出、言簡(jiǎn)意賅地表達(dá)。當(dāng)遇到新問(wèn)題的時(shí)候，專家會(huì)依據(jù)核心概念或重要觀點(diǎn)進(jìn)行思考，也就是圍繞著核心觀念重新組織知識(shí)，而不是依照知識(shí)原有的組織形式，套用現(xiàn)成的公式或答案。（四）學(xué)校中的課程即幫助學(xué)生構(gòu)建優(yōu)質(zhì)知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何一門(mén)課程都不可能給學(xué)生全部知識(shí)，給學(xué)生重要的知識(shí)嗎？什么知識(shí)是重要的呢？我們又怎么知道學(xué)生未來(lái)的工作與生活中能用到什么知識(shí)呢？學(xué)習(xí)理論給我們的啟示是教育中的課程要提供一個(gè)知識(shí)框架，這個(gè)框架應(yīng)該是有結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)的知識(shí)體系，是圍繞重要概念組織起來(lái)的。學(xué)生擁有這樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)會(huì)有利于學(xué)習(xí)更多的新知，會(huì)方便提取、遷移與應(yīng)用知識(shí)。課程設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生這樣的知識(shí)框架的建立。為此，第一，確立課程內(nèi)容中的重要的、關(guān)鍵的概念。這個(gè)關(guān)鍵概念就是串聯(lián)其他課程內(nèi)容的支點(diǎn)。對(duì)學(xué)生而言，這個(gè)結(jié)構(gòu)支點(diǎn)就如同一個(gè)固著點(diǎn)或稱為錨點(diǎn)，使未來(lái)學(xué)習(xí)的新信息、新知識(shí)“系”在這個(gè)點(diǎn)上?！跋怠钡倪^(guò)程就是新信息、新知識(shí)與原有固著點(diǎn)概念產(chǎn)生聯(lián)系的過(guò)程，固著點(diǎn)為新信息、新知識(shí)提供歸屬，新概念、新信息獲得意義，并納入原有的概念框架矩陣，于是原有的概念框架獲得增長(zhǎng)。相對(duì)而言，“由于機(jī)械學(xué)習(xí)習(xí)得的材料沒(méi)有固著在現(xiàn)有的觀念系統(tǒng)上，所以它們更容易受到前攝和倒攝干擾，從而更加容易遺忘，除非過(guò)度復(fù)習(xí)或者材料本身特別生動(dòng)”［7］。第二，這些重要的、關(guān)鍵的概念是有關(guān)聯(lián)的。關(guān)鍵概念下位的概念、事實(shí)性的知識(shí)不一定多、不一定全，但知識(shí)的上位、下位之間，知識(shí)的橫向之間需要相互支撐、相互關(guān)聯(lián)，并且新知需要在情境中被提取，有機(jī)會(huì)被綜合運(yùn)用解決問(wèn)題。第三，關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)是螺旋上升的過(guò)程。學(xué)生頭腦中的這個(gè)固著點(diǎn)越是穩(wěn)定越具有包容性、概括性和抽象性，越容易為新的學(xué)習(xí)提供堅(jiān)實(shí)的固著作用。但不等于由此教學(xué)需要學(xué)生先學(xué)概括、抽象的概念，學(xué)生的學(xué)習(xí)仍然是先具體、后抽象；只不過(guò)，具體、下位概念的積累要方便提煉、抽象、領(lǐng)悟到上位、抽象的概念。隨著課程內(nèi)容的螺旋上升，對(duì)關(guān)鍵概念的理解不斷加深、拓展延伸，需要課程設(shè)計(jì)者因應(yīng)概念的層級(jí)由上而下思考、自下而上呈現(xiàn)。使學(xué)生在積累中逐漸形成屬性更一般、范圍更廣泛、起歸屬作用的觀念。

二、課程設(shè)計(jì)中“大概念”含義、類型與層級(jí)

1、重要概念教學(xué)的概述

概念主要由四個(gè)方面組成，即名稱、內(nèi)涵、外延和例證。一個(gè)概念的名稱往往是一個(gè)名詞，內(nèi)涵則表明的是事務(wù)的特有屬性，外延是特有屬性的全部事務(wù)集合，例證則是在外延里選取具體的事務(wù)來(lái)支持概念的。重要概念教學(xué)的著重點(diǎn)是對(duì)概念內(nèi)涵的傳遞。而生物學(xué)重要概念包含了對(duì)生命基本現(xiàn)象、規(guī)律及理論的理解，它對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)有著重要的支持作用。

2、凸顯重要概念傳遞對(duì)初中生物重要概念教學(xué)的意義

凸顯重要概念的傳遞對(duì)初中生物重要概念教學(xué)的意義主要表現(xiàn)在可以更好地針對(duì)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知能力來(lái)確定概念教學(xué)的深度和廣度，以切實(shí)達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，并為后續(xù)的學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，有助于學(xué)生基礎(chǔ)的養(yǎng)成和遷移，有利于學(xué)生在生物學(xué)習(xí)中養(yǎng)成發(fā)散思維，擁有良好的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。如初中“概述人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式”中重點(diǎn)是“調(diào)節(jié)的基本方式”而有關(guān)“反射弧及其5個(gè)環(huán)節(jié)”的內(nèi)容不包括在初中的基本要求，應(yīng)作為高中的“概述人體神經(jīng)調(diào)節(jié)的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)和調(diào)節(jié)過(guò)程”的基礎(chǔ)內(nèi)容，這樣有關(guān)“神經(jīng)調(diào)節(jié)”的概念在初高中生物學(xué)中得以螺旋式的發(fā)展。

2.1有利于打好學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)

學(xué)習(xí)就好比蓋房子，沒(méi)有良好的地基做基礎(chǔ)，就不可能蓋出高樓大廈。初中生物課本中有很多的生物名詞，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中沒(méi)有重點(diǎn)可把握，給學(xué)習(xí)帶來(lái)了很大的不便。而新的課改標(biāo)準(zhǔn)提出了五十個(gè)的重要概念，就給學(xué)生大大減輕了學(xué)習(xí)壓力。

編者按：李普曼一生中直接參與和間接影響了美國(guó)歷史上的許多重大的國(guó)務(wù)和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國(guó)歷屆總統(tǒng)都極為重視他的立場(chǎng)觀點(diǎn)。也許正因?yàn)樗约核邆涞倪@些對(duì)輿論的巨大力量才促使他對(duì)輿論有了更深的理解。他希望美國(guó)能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想?！澳贻p人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。他們大概會(huì)變成‘墨守成規(guī)’的人。年輕時(shí)就‘正統(tǒng)’的人，有可能一輩子都會(huì)處在中年人狀態(tài)?！币苍S正是李普曼堅(jiān)持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評(píng)論具備了更深刻的概念。一個(gè)有正義感的人不是光有正義感就能幫助人，幫助解決社會(huì)問(wèn)題的，更需要的是帶著正義感和睿智想出更合適的解決之道。憧憬只有通過(guò)與真實(shí)世界打交道，才能變成事實(shí)。的確，再多的想法，只有付諸于實(shí)踐才會(huì)更加凸顯出其現(xiàn)實(shí)的意義。

李普曼一生中直接參與和間接影響了美國(guó)歷史上的許多重大的國(guó)務(wù)和外交事件，從老羅斯福一直到約翰遜的美國(guó)歷屆總統(tǒng)都極為重視他的立場(chǎng)觀點(diǎn)?！独钇章鼈鳌返淖髡吡_納德斯蒂爾所說(shuō)：“他并不指揮千軍萬(wàn)馬，然而他確實(shí)有左右輿論的巨大力量?！?/p>

也許正因?yàn)樗约核邆涞倪@些對(duì)輿論的巨大力量才促使他對(duì)輿論有了更深的理解，在其漫長(zhǎng)的一生中，李普曼曾導(dǎo)致走向社會(huì)主義、政治行動(dòng)主義、懷疑論、淡泊的超然態(tài)度、經(jīng)濟(jì)上的保守主義、冷戰(zhàn)的批評(píng)者、社會(huì)自由派，最后使他產(chǎn)生了感情上的突變，奮起反對(duì)他所認(rèn)為的帝國(guó)野心。他希望美國(guó)能追求自身的崇高理想，他孜孜不倦地提醒他的讀者們要牢記這些理想。

“年輕人的思想要是‘保守’的話，那肯定是荒謬的。因?yàn)檫@意味著隨著年齡的增長(zhǎng)，他們大概會(huì)變成‘墨守成規(guī)’的人。年輕時(shí)就‘正統(tǒng)’的人，有可能一輩子都會(huì)處在中年人狀態(tài)?！?/p>

也許正是李普曼堅(jiān)持了這樣的一種理念才促使他的專欄，他的評(píng)論具備了更深刻的概念。這個(gè)年輕時(shí)代里的李普曼已經(jīng)清醒的認(rèn)識(shí)到了作為一個(gè)年輕人，他更應(yīng)該有更多的新思想，這樣的理念帶著他產(chǎn)生一個(gè)有一個(gè)新的思想，一篇又一篇對(duì)輿論具有影響力的文章。

李普曼在攻擊制裁和通奸的法律時(shí)寫(xiě)道：“我們必須對(duì)這些邪惡現(xiàn)象背后的力量善加利用，而不是力圖粉碎它們?！彼J(rèn)為，“對(duì)于人們的沖動(dòng)，我們必須加以引導(dǎo)，而不是禁錮。”

【內(nèi)容提要】在紀(jì)念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國(guó)際國(guó)內(nèi)的大背景、大環(huán)境都發(fā)生了前所未有的新變化，如何堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的問(wèn)題，又一次更尖銳地?cái)[在面前。本文提出：一、堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要正確區(qū)分根本觀點(diǎn)和具體論斷；二、在具體實(shí)踐中堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要搞清楚善于破壞舊世界與善于建設(shè)新世界的關(guān)系；三、在社會(huì)學(xué)學(xué)科中堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵是要搞清楚社會(huì)學(xué)的兩種形態(tài)，進(jìn)行有中國(guó)特色社會(huì)學(xué)的理論創(chuàng)新。

【關(guān)鍵詞】根本觀點(diǎn)/具體論斷/破壞舊世界/建設(shè)新世界/革命批判型社會(huì)學(xué)/維護(hù)建設(shè)型社會(huì)學(xué)/中國(guó)特色社會(huì)學(xué)

【正文】

20年前，為紀(jì)念馬克思逝世100周年，我從英國(guó)寄回一篇題為《從倫敦幾處紀(jì)念地看馬克思和他的學(xué)說(shuō)》的長(zhǎng)文，1983年3月5日，光明日?qǐng)?bào)用整整一版加以發(fā)表。18年前，我從英國(guó)回來(lái)后，撰寫(xiě)的第一篇社會(huì)學(xué)方面的學(xué)術(shù)文章，就是關(guān)于馬克思主義與社會(huì)學(xué)的，題為《論馬克思主義社會(huì)學(xué)的兩種形態(tài)》，發(fā)表在1985年7月29日的光明日?qǐng)?bào)上。在紀(jì)念馬克思逝世120周年和誕辰185周年的今天，國(guó)際國(guó)內(nèi)的大背景、大環(huán)境都發(fā)生了前所未有的變化，出現(xiàn)了許多新情況、新問(wèn)題。其中，如何堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的問(wèn)題，如何在實(shí)踐中、在本學(xué)科中堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)的問(wèn)題，又一次更尖銳地?cái)[在面前，要我們有針對(duì)性地加以回答。同時(shí)，這么多年過(guò)去了，作為學(xué)者也有必要對(duì)自己過(guò)去發(fā)表的觀點(diǎn)進(jìn)行回顧和審視。我想用這種方式紀(jì)念馬克思主義的創(chuàng)始人、“科學(xué)巨匠”馬克思。

一、堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義的關(guān)鍵：正確區(qū)分根本觀點(diǎn)與具體論斷

近些年來(lái)，我一直論證這樣一個(gè)觀點(diǎn)：要堅(jiān)持和發(fā)展馬克思主義，必須分清它的根本觀點(diǎn)與具體論斷。所謂“根本觀點(diǎn)”，就是那種今后的實(shí)踐只能進(jìn)一步證明它而不能推翻它的一般原理。這主要涉及世界觀和方法論層次上的基本原理，如作為辯證唯物論精髓的“實(shí)事求是”和唯物辯證法活的靈魂的“具體問(wèn)題具體分析”等；各個(gè)學(xué)科所涉及的一些基本原理，如個(gè)人與社會(huì)、國(guó)家與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)與社會(huì)、文化與社會(huì)、權(quán)利與社會(huì)的關(guān)系等基本原理。所謂“具體論斷”是對(duì)特定時(shí)間、地點(diǎn)、條件下，針對(duì)特定對(duì)象、事物、現(xiàn)象、過(guò)程作出的判斷。