摘要“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本”。本文通過對我國當前中學教師專業(yè)發(fā)展現狀的分析，提出了教師教育是教師發(fā)展的推動力，并指出教師教育要主動面向基礎教育，積極探索新的課程體系，要注重選擇性、創(chuàng)新性、研究性和實踐性。同時強調，要發(fā)揮師范院校的資源優(yōu)勢、政府的職能作用，做好教師的職后培訓，不斷推進教師專業(yè)化進程。

關鍵詞教師教育教師發(fā)展課程體系

AbstractThe"Centuriesplan,education-oriented";The"Educationplans,teacher-centered."BasedonChina’scurrentprofessionaldevelopmentofsecondaryschoolteachersintheanalysisofproposeddevelopmentofteachereducationisthedrivingforceofteachers,andthatteachersshouldtaketheinitiativeineducationforelementaryeducation,activelyexplorenewcurriculumsystem,weshouldpayattentionselectively,innovation,researchandpracticality.AtthesametimestressedtheneedtoplayNormalUniversity’sresourceadvantage,andthefunctionandroleofgovernment,theteachersdoagoodjobaftertrainingandcontinuouslypushforwardtheprocessofprofessionalizationofteachers.

Keywordsteachereducationteacherdevelopmentcurriculumsystem

在當前,人們把國家富強、民族振興、科技發(fā)展等社會問題以及青少年的成長問題與教育緊密聯系起來，把解決社會各方面問題的希望都寄于教育，希望教育界承擔起更多的解決當前社會問題的責任。所謂“百年大計，教育為本”、“科教興國”、“人才強國”等觀念就是這一認識的真實寫照。而教師是教育活動的主要實施者，即所謂“教育大計，教師為本”?，F代教育對教師的能力和素質提出了很高的要求，教師不僅要有廣闊的知識視野、良好的道德修養(yǎng)、健康的心理素質，還要有開拓的創(chuàng)新精神、精湛的教學藝術等等。因此，教師專業(yè)發(fā)展問題日益成為社會各界關注的焦點。

但是，我國中學教師專業(yè)發(fā)展從總體上看，發(fā)展很不平衡；從廣大農村中學看，情況很不理想。主要問題是教師發(fā)展共識不夠，效果不佳。究其原因，是缺少推動力!我認為，讓教師教育成為教師發(fā)展的推動力，是一條有效的途徑。

摘要：文章闡明了應用技術型院校教師發(fā)展的重要意義，以上海電機學院為例，運用PEST與SWOT工具，分析了應用技術型院校教師發(fā)展的宏觀環(huán)境和競爭態(tài)勢，并提出了教師發(fā)展的應對策略與建議。

關鍵詞：應用技術；上海電機學院；教師發(fā)展；SWOT；PEST

教育大計，教師為本。新時代，為社會主義現代化建設培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，必須要有一支宏大的、高素質、專業(yè)化的優(yōu)秀教師隊伍。建設社會主義現代化強國，對教師隊伍建設和教師的專業(yè)化發(fā)展提出了更高的要求。對以服務地方和區(qū)域經濟社會發(fā)展為己任的應用技術型院校的教師來講，如何順應時代要求，實現國家、社會、學校發(fā)展需要和教師個人發(fā)展的和諧統一，是首先要面臨并需要深入思考的問題。以上海電機學院為例，運用PEST與SWOT分析工具，分析應用技術型院校教師發(fā)展的宏觀環(huán)境和競爭態(tài)勢，對教師發(fā)展提供了應對策略與建議。

一、應用技術型院校教師發(fā)展的重要意義

（一）應用技術型院校教師發(fā)展的必要性和必然性。青年強則國強。中國制造要由大變強，成為技術高、精、尖的代名詞，成為產品品質、品位、品牌的代名詞，進而支撐國力日益強盛，實現富國強民的中國夢，需要依靠廣大青年。支撐中國制造的升級，不僅要依靠綜合性大學、科研型院校所培養(yǎng)的高端學術科研型人才，更要依靠廣大應用技術型院校培養(yǎng)的大量一線應用技術型人才。國家也逐步明確了應用技術型人才在國家高等教育人才培養(yǎng)體系中的重要作用，明確提出要引導一批普通本科高等學校向應用技術型高等學校轉型發(fā)展。有需求必須有供給。大量一線應用技術型人才如何才能培養(yǎng)出來，就需要依靠眾多轉型的應用技術型地方本科院校，就需要依靠應用技術型院校的廣大教師。中國制造由大變強，對應用技術型人才的素質能力提出了更高要求，也必然對擔負培養(yǎng)人才重擔的教師的能力素質提出了新的、更高的要求。這些新的、更高的要求的內化落實就必然需要依靠教師發(fā)展。（二）應用技術型院校教師發(fā)展的緊迫性。高等教育質量是當前國家和社會關注的重要問題。高等教育培養(yǎng)人的任務，主要是通過教學活動來實現的，教學質量的高低，直接關系人才質量和培養(yǎng)目標的實現。教師是教學活動的主體，是提高教育質量的關鍵，其將知識傳遞并轉化給學生的教學過程也是一項需要專業(yè)化發(fā)展的技能。培養(yǎng)高質量的應用技術型人才，需要高質量的教師。但是，應用技術型地方本科院校所引進的，按照學術型人才標準和知識結構體系培養(yǎng)出來的“985”、“211”、“雙一流”院校的博士畢業(yè)生，沒有知識技能雙結構，并不具備“雙師雙能”，能否“無縫對接”地承擔起應用技術型人才的培養(yǎng)重任呢？或者，占比很小的一部分直接從企業(yè)引進學校從教的高級技術人員又能否直接從事教學工作，順利實現知識技能向學生的傳遞轉化呢？答案均是否定的。這就必然產生“學術型”教師來培養(yǎng)應用技術型人才和“非專業(yè)”教師從事教學工作的問題。這些問題得不到解決，將嚴重影響應用技術型人才的培養(yǎng)質量，應用技術型人才的能力和素質也將無法支撐產業(yè)升級和制造業(yè)的持續(xù)發(fā)展。綜上所述，國家發(fā)展對應用技術型院校和應用技術型院校的教師發(fā)展提出了必須的、必要的和緊迫的要求，需要學校和教師加以重視并予以解決。

二、應用技術型院校教師發(fā)展的環(huán)境與態(tài)勢分析———以上海電機學院為例

一、教師發(fā)展：過程抑或結果

教師發(fā)展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發(fā)展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發(fā)展知識、技能和規(guī)劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發(fā)展為一種結果，他說：“盡管發(fā)展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業(yè)發(fā)展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業(yè)務所需之系統完整的知識、洞見、態(tài)度和行為技能為指向的持續(xù)經驗學習過程的結果。”綜觀教師發(fā)展領域的文獻，視教師發(fā)展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發(fā)展為一種過程(“過程論”)與視教師發(fā)展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區(qū)別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發(fā)展?》一文中將教師發(fā)展界定為“教師的專業(yè)性和(或)教師的專業(yè)地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發(fā)展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發(fā)展解釋為一種過程，它既可以是持續(xù)不斷的，也可以是已經發(fā)生并且完成了的。我并不是說教師發(fā)展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發(fā)展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發(fā)展，或者以他們曾經被發(fā)展的方式繼續(xù)他們的發(fā)展。我所說的教師發(fā)展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經?？赡苁菚簳r的?！?/p>

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發(fā)展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業(yè)退出之間所發(fā)生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業(yè)的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發(fā)展過程中的危機和挫折?！睂τ诮陙沓霈F的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業(yè)倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發(fā)展的特例而排除在教師發(fā)展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發(fā)展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發(fā)展與影響教師發(fā)展的環(huán)境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

一、名師缺失的原因分析

(一)統一的備課制度和教學模式，成就了學校卻限制了教師

在中國教育界喊得最響的一句話是：有個好校長就有一所好學校。看一下近幾年出現的名校，大多都是有一個好校長。校長有創(chuàng)新意識，認真鉆研教學理論，在實踐中創(chuàng)立了一個新的教學模式和管理模式，然后以行政的手段在學校推行。在推行的過程中遇到阻力就“不換思想就換人”，通過各種獎懲制度推行新的教學模式和教學方法，甚至硬性規(guī)定每堂課教師講授不能超過多少分鐘，學生練習不能少于多少分鐘。這些嚴厲的管理措施對于促使教師們強行接受一種新的教學理念和教學方法有一定作用。特別是在課改初期，大多數教師對新課程的理念還不能掌握，通過一種新的教學模式讓老師們強行人規(guī)，在實踐的過程中慢慢感悟，是有引領作用的。對于剛參加工作的青年教師來說，連一些起碼的課堂常規(guī)都不熟悉，規(guī)定一些課堂教學的模式讓他們遵循，確實有助于他們的成長，也有助于學校的管理和教學質量的提高。但在這種整齊劃一的管理措施和統一的教學模式下卻難以出現名師，因為名師必須有自己獨特的教學思想和教學風格。我們看到的是校長的思想而不是教師的思想，看到的是學校的統一模式而不是教師的個人風格。到處做報告的是校長而不是教師，教師外出講課也只能是對學校教學模式的展示和詮釋，他們介紹的是學校的改革而不是自己的教學思想；在學校他們只能算是集體中的一分子而不是獨特的自我，他們會成為名校的教師但難以成為名教師。

(二)多變的課本繁榮了市場卻難為了教師

名教師不但在教學風格方面自成特色，對教材的把握也是相當熟練。過去許多名教師“一支粉筆”登講臺，從來不帶書和教案，令人稱奇。因為多年不變的教材內容他們已爛熟于心，上課時不需要再看課本。教師對課堂的駕馭能力首先取決于對教材的熟練程度，很難想象名教師上課時會眼不離課本。而現在新課改提倡“一標多本”，各地可以自選課本，甚至一個地區(qū)的課本也在不斷變化。同一個班的課本可能《語文》是人教版的，《數學》是北師大版的；這一年級是蘇教版的，下一年級又換成了滬教版。這種做法一方面為學校提供了選擇教材的機會，另一方面繁榮了教材市場。過去許多名師走遍全國上公開課從來不帶書和教案，甚至讓學生臨時點課，學生點什么教師講什么，教師就像一個高明的廚師，顧客只要報出菜名就能做出這道菜。全國統一教材，教師只要把一套書搞熟了，走遍全國都不怕。就像卡拉OK一樣，大家都是“唱同樣的歌”，只要點出歌名，歌詞一樣，旋律一樣，只是嗓音的不同和演唱的水平不同?，F在不行了，各地的課本不一樣，名師到外地上課首先要熟悉當地使用的課本，不再那么得心應手了，更不敢妄談點什么上什么。有些老的名師為了避免這種尷尬，干脆自帶課本，走到哪里上公開課都是那一篇課文。據說一個小學名師一篇課文在全國講過600多場，真是達到出神入化的程度。然而現在大家希望看到的是“用我們的教材你怎么處理”，所以面對多變的教材市場名師也為難了。

(三)先進的課改理念明白了專家卻困惑了教師

摘要：本文從外語課程的基礎和系統論的基礎出發(fā)闡述了大學英語CBI理念下的研究視角，提出從CBI理念研究的內外結構著手，進行創(chuàng)新的變化研究以及環(huán)境研究，主張大學英語教師進行實踐反思和交流，找好研究的切入點，以利于教師發(fā)展。

關鍵詞：CBI;研究視角;教師發(fā)展

CBI教學理念是西方20世紀80年代興起的一種語言教學理念，這一理念不以語法為綱，甚至不以功能意念為綱，而是以學科內容為主，通過內容來學習語言。這一教學理念對于我國的基礎英語教學中以功能意念為綱的教材編排和教學方法有很大的挑戰(zhàn)性，但基于大學英語課程的特點，這一理念在高等教育語言教學中廣為流行，其具體表現為非語言課程的雙語教學，ESP課程（特殊用途英語），以及語言課程的主題教學等等。（范盛鑾，2011）由于外語教學中新的教學理念的不斷出現，對傳統的教師研究取向提出了挑戰(zhàn)。外語教學已經進入“后教學法時代”，在這個改革和發(fā)展的時期，文化機制中的人本因素日趨受到重視，外語教師的研究取向由行為主義轉向了人本主義，研究的視角超越了客體的方法論走向主體的學習應用，延伸到教師認知研究，教師信念研究等等。而CBI理念下的對外語教師特別是大學英語教師的研究取向也產生了巨大的不可抵擋的影響。本文討論和述略CBI教學理念下的大學英語教師的研究視角問題，結合中國知網的文獻綜述，及針對對大學英語教師的研究困惑，闡述并關注CBI理念下的相關研究視角。以二語習得論和系統論為理論基礎，從教學理念取向，教學方法取向，課程取向等方面，從宏觀到微觀，從外部到內部的各方面的研究視角進行述略，以期對大學英語教師的科研思路有一定的啟發(fā)。

1以外語課程為基礎的研究視角概述

理念為課程提供了可能和理論支撐。以CBI理念支撐的外語課程是一種混合取向的教學組織。它的形成取決于學生的興趣和發(fā)展，又取決于社會問題，具有很大的靈活性。它又是學科課程與經驗課程的結合，分科課程與綜合課程的結合，是一個復雜的課程類型和組織結構。而CBI作為一個外語教學理念，對它的研究首先是基于內容的外語或二語的教學研究。外語教學研究視角同樣也是CBI研究的基礎。Ellis(1985)對二語習得的研究框架進行了闡述，他認為研究二語習得應從五個方面因素進行架構：（1）環(huán)境因素；（2）語言輸入；（3）學習者差異；（4）學習過程；（5）語言輸出。五個方面的因素相互作用互相影響。而更多的學者把外語教學圈更具體的分解為教與學，以及教與學的媒介。教學的媒介有教學內容，教師，學生，教學環(huán)境，教學評價等。教學媒介影響語言的輸入和輸出，影響語言學習過程。CBI理念是基于教學內容的外語教學理念，研究重點在于教學媒介研究，是CBI外語教學理念的微觀研究。建構在CBI理念上的大學外語課程的重心在于教學內容的選擇，大學英語的教學更靈活，可以跳出教材的限制和框架，內容和主題的選擇更靈活自主，而內容是教學媒介的靈魂和核心，不少大學英語教師在課堂實踐CBI教學理念，并有不少研究文獻產生，因此討論大學英語CBI課程的研究視角更有環(huán)境基礎。筆者在CBI文獻檢索中，以CBI課程為關鍵詞在中國知網進行檢索，共檢索到文獻933條，進一步以英語為主題的關鍵檢索詞，在933條文獻中，筆者搜索到300條以英語為主題的文獻，對這些文獻的主題進行深入的分析，歸類和整理，得出以下數據，見表一。以上的分類中，各項之間有疊加，分類沒有絕對的界限。在居于前幾位的研究視角中，英語教學實證研究視角最受關注，在搜索到的300條中，246條是有關教學研究的，其次是CBI英語課程研究，理念研究以及模式研究等主流的大眾的研究也占了很大比重。由此可見，對英語CBI的研究趨向于主流研究，已有自己的一整套理論和操作的實踐，偏重理論和實踐的研究，但對于教師角色，學生的情感，思維，以及教學環(huán)境等研究較少，這些研究視角較新穎，是CBI研究中不可缺少的重要的補充，其研究話題和內容也會比較獨特和原創(chuàng)，是教師發(fā)展的一個很好的突破口。

2以系統論為基礎的研究視角概述

摘要：高等院校作為知識、理論和人才創(chuàng)新的重要基地，教師肩負著“科教興國教書育人”的重任。在新型人才培養(yǎng)過程中，教師的傳道方法、授業(yè)觀、解惑觀都需要堅持科學發(fā)展與時俱進。在教學工作中堅持“三為主”的思想，注重“四實”和教學改革，充分發(fā)揮教師在教育中的主導作用。同時，現代新型教師應向學習型、研究型發(fā)展，并在教學研究中發(fā)揮主體作用。

關鍵詞：與時俱進；科學發(fā)展；主導作用：現代新型教師

科學的發(fā)展觀是對全面、協調、可持續(xù)發(fā)展思想的理性概括和升華?？茖W發(fā)展觀是發(fā)展觀上的與時俱進，其本質是以人為本的協調發(fā)展觀，科學發(fā)展必須堅持與時俱進和可持續(xù)發(fā)展。高等院校成為知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、人才創(chuàng)新的重要基地，必須堅持科學發(fā)展與時俱進。教師肩負著“科教興國教書育人”的重任，為培養(yǎng)對象傳道、授業(yè)、解惑。隨著社會和科學技術的發(fā)展，教師的觀念、知識和主導作用也應與時俱進，并向學習型、研究型發(fā)展。

一、教師傳道方法的與時俱進

在20世紀80年代之前，教師僅作為知識的傳授者，將學科知識“填鴨式”的灌輸給學生，學生獲取知識的方式基本屬于被動式、死記硬背式，所以很多用人單位反映高校培養(yǎng)出來的大學生重理論知識輕動手能力，更缺少實踐鍛煉。

現在，人類社會已經進入信息化時代。“當今世界，以信息技術為主要標志的科技進步日新月異，高新技術成果向現實生產力的轉化越來越快，出現端倪的知識經濟預示人類的經濟社會生活將發(fā)生新的巨大變化?！爆F代科學知識內容豐富、發(fā)展迅速，教師不可能在幾年學校教育時間內完全傳授給學生，而且，現代知識更新也很快，單純的傳授學科知識已跟不上新型人才培養(yǎng)的需求。此外，信息技術的快速發(fā)展，學生獲取知識與信息的渠道不斷增多，教師已經不再是唯一的知識來源。教師更重要的職責在于發(fā)揮主導作用，指導學生獲取和應用所需知識和信息。所以，教師應幫助學生確定合適的學習目標，引導學生選擇達到目標的最佳途徑方法，指導學生形成良好的學習習慣，掌握適當的學習策略、發(fā)展認知能力、挖掘潛能，還要創(chuàng)設豐富的教學情境、激發(fā)學習動機、培養(yǎng)學習興趣。同時努力發(fā)揮學生的智力和非智力因素、挖掘各種潛能和個性特長發(fā)展，充分調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，建立一個寬容、輕松的學習氛圍促進學生的學習，并為學生的學習創(chuàng)造機會、環(huán)境和條件。教師應成為學生學習的主導者、激發(fā)者、指導和幫助者，各種知識、素質、能力和發(fā)揮個性特長的培養(yǎng)者，將教學重點放在激發(fā)促進學生“學”上，真正實現“教”是為了“不教”和可持續(xù)發(fā)展。

［摘要］國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的特色鮮明，所獲得的重大成果與成功經驗不僅對國際職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展有助推作用，更對中國職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展有著不可或缺的借鑒與啟示作用。在此認知上，本文從國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展特征切入，透析社會、經濟、文化與國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育基本特征產生的因果聯系，并在此基礎上，嘗試為我國職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展提供些許新思路。

［關鍵詞］國外職業(yè)院校；教師繼續(xù)教育；本土思考

國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展有著鮮明的時代特色，這種時代特色，既包括辦學模式、前沿理念、成功經驗、最新成果等有形物質，更重要的是告訴我們，中國職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的發(fā)展不是要離開國際潮流獨辟蹊徑，而是要在借鑒和汲取國外先進成果和成功經驗的基礎上，形成個性化的身姿與態(tài)勢揚帆遠航。因而，如何從國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展特征出發(fā)，在深度闡明國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展特色內涵的同時，揭示出職業(yè)院校教師繼續(xù)教育與社會、政府、文化、科技等等的內在聯系，以及這些聯系與特色產生的因果關系，并以此為基點，去慎重思考這些特色的借鑒與啟示之本土意義，就成為我國職業(yè)院校教師繼續(xù)教育創(chuàng)新發(fā)展不能遁避的首要工作。

一、國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的基本特征

自上世紀末，世界各國的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育又有了新的發(fā)展，盡管不同國家的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展各有特點，但在教育體系、培訓機制、育人模式等方面仍有著同一性特征。（一）“催人成才”的教育體系構建?！按呷顺刹拧钡慕逃w系，無疑是國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的主要特色。長期以來，世界各國不約而同地把職業(yè)院校教師繼續(xù)教育擺在職后教育或教師繼續(xù)教育的重要位置，構建了一種“社會、國家和院?！甭搫拥纳鐣逃w系。這個體系的核心是從國家發(fā)展戰(zhàn)略的角度去認識職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的重大意義，通過組織機構建設和政策制度建設，全面推進教師繼續(xù)教育的發(fā)展，其根本目的就是要助推職業(yè)院校教師成才，并為他們的成才提供必要條件，實現職業(yè)院校教師的快速成長。例如，美國就建立了包括職業(yè)院校教師在內的教師繼續(xù)教育激勵制度，堅持實行教師資格證書更換制度（五年為期），證書的更換不僅與教師的教學業(yè)績相關，更要求教師五年內必須有參與繼續(xù)教育的經歷，否則，將極大影響新資格證書的頒發(fā)。還如在英國，國家構建了以大學、職業(yè)院校、教師培訓中心等為主體的社會培訓體系，并在相關的政策和制度中，剛性規(guī)定教師（含職業(yè)院校教師）的提級加薪必須與其在職培訓的層次與水平相對應。無獨有偶，日本出臺了類似政策，規(guī)定教育（含職業(yè)教育）工作者，如要獲得更高一級的資格證書，就必須在職后一定時期內通過繼續(xù)教育獲得一定的學分，并經學校檢測考試合格后申請。而在德國，各聯邦州普遍設有職業(yè)教育師資進修學院，負責在職的職業(yè)院校教師進修培訓。這種狀況在北歐五國表現尤為明顯。比如在挪威，國家就成立了專門的教師繼續(xù)教育機構，承擔著全國教師繼續(xù)教育機構之間的協調與合作、全國教師繼續(xù)教育目標與藍圖的設計與規(guī)劃、全國教師繼續(xù)教育發(fā)展的咨詢與建議的收集與提交、全國教師繼續(xù)教育發(fā)展的舉措與方式的制定與修訂等等職能。與此相對接，各級地方政府也分別設立了區(qū)域性的教師職業(yè)培訓理事會，承擔著為本地區(qū)教師繼續(xù)教育發(fā)展和規(guī)劃提供建議和咨詢的任務。其中，職業(yè)院校教師繼續(xù)教育擺在重要位置，要求大學、職業(yè)院校和相關企業(yè)（包括公有企業(yè)和私營企業(yè)）都要承擔了職業(yè)教育教師繼續(xù)教育的責任，確保職業(yè)院校教師有足夠的實訓場所和實踐機會。（二）“助人有成”的教學機制。建立“助人成功”的教學機制，是國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的重要特征。這種教學機制的關鍵是強調職業(yè)院校教師繼續(xù)教育與其他類型教育的協作與互動，不僅注重與同類的繼續(xù)教育、遠程教育、培訓教育等的合作，還要加強與高等教育和職業(yè)教育的互動，更要與終身教育和終身學習聯系起來。在合作與互動中，既要彰顯職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的主體地位，又冀求體現行業(yè)人才培養(yǎng)的個性要求，在更為寬廣的視野上促進職業(yè)院校教師的全面發(fā)展。例如，德國職業(yè)院校的教師每年必須參加一定時間的專業(yè)培訓。注重教師的全程培養(yǎng)，注重教師執(zhí)教能力的培養(yǎng)，更重要的是強調教育科學課程重要性，將高等教育的教育學、教育心理學和學科教學論等諸多內容納入教師培養(yǎng)課程體系，以大幅提升教師的教學水平與能力。又如，在新加坡，政府除了為職業(yè)教育的教師提供在本地的繼續(xù)教育（實習）機會，還為他們提供到國外著名職?；虼髮W接受短期訓練實習的機會。在俄羅斯，職業(yè)教育教師培訓課程設置包括普通科學類、專業(yè)課程類、教育心理學類，除此以外還有生產和教育實習，還開設了拓寬知識面的選修課程。在日本，職業(yè)教育教師的繼續(xù)教育，分教學與訓練兩大科目。其中，教學科目以基礎學科（人文科學、社會學、自然科學）為主；訓練科目則以教學法、教育心理學、職業(yè)指導、實踐實習等為要素。在冰島，國家推行普通教育和職業(yè)教育教師培訓一體化，并沒有獨立設置的相關機構，職業(yè)教育教師可以直接進入大學接受繼續(xù)教育。冰島的職業(yè)教育的教師繼續(xù)教育任務主要由7所普通大學承擔，其中，比弗羅斯特商學院、冰島技術大學和阿庫雷里大學在職業(yè)教育教師繼續(xù)教育中占據重要地位。這些大學不僅為全社會提供多層次、多樣化、多方向職業(yè)院校教師繼續(xù)教育的課程，還開設一些低于學士學位的職業(yè)院校教師繼續(xù)教育文憑證書課程，相當于聯合國教科文組織國際教育標準分類法中的5B級教育。（三）“授人以能”的培訓模式。構建“授人以能”的育人系統也是國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的顯著特色。很多國家都把提升職業(yè)教育教師綜合能力作為教師繼續(xù)教育發(fā)展的首要任務，并以此為目標，構建了符合本國國情的培訓模式。這些模式雖然各有側重，但均訴求職業(yè)教育教師的綜合能力，包括教學設計能力、教學駕馭能力、教學實踐能力、教學技術能力、教學評價能力，更要具有教育事業(yè)信仰能力、國家政策領悟能力、實訓引導能力和教學科研能力。美國的職業(yè)教育教師的在職進修，不僅注重教學實際的需求，更注重教師現實性能力和發(fā)展性能力的培養(yǎng)，尤其是根據現代網絡技術、計算機技術和信息技術的發(fā)展，突出培養(yǎng)教師現代教育技術能力的極其緊迫性。英國按職業(yè)教育教師的不同水平，在繼續(xù)教育中把培訓內容分為五種不同程度的課程，注重職業(yè)教育教師技能和教學勝任能力的提升。法國規(guī)定職業(yè)院校教師每年有1個月時間到企業(yè)實習，除了教育教學知識，還包括社會、經濟、文化、科技等方面的知識，以提升教師的綜合素養(yǎng)。德國規(guī)定職業(yè)院校教師須有1年以上的“雙元制”培訓或在企業(yè)工作經歷。新加坡規(guī)定職業(yè)院校的教師不僅要有大學以上學歷，而且必須具備5年以上的企業(yè)工作經驗。澳大利亞則規(guī)定TAFE學院專業(yè)教師要經常到企業(yè)工作一段時間，把它作為必修課，成為“回到工業(yè)中的必修課”。瑞典也非常注重職業(yè)教育教師基本能力、核心能力和公共基礎能力的培養(yǎng)。一是培養(yǎng)職業(yè)教育教師的國際意識，可持續(xù)發(fā)展能力，科技與信息掌握能力，創(chuàng)業(yè)精神，平等意識，服務和客戶協調能力，職業(yè)安全和健康能力等基本能力，使教師們綜合能力有效提高。同時，又注重教師們的親和能力、溝通能力、情感能力和倫理能力等的培育，使之成為教師們未來的情感生活、個性修養(yǎng)和事業(yè)發(fā)展的助力器。與之相成，還將自然科學、人文科學、體育藝術、環(huán)境保護、健康衛(wèi)生等作為綜合能力培養(yǎng)的輔助內容，使教師能在更為廣闊的空間獲得更多的職業(yè)素養(yǎng)。

二、國外職業(yè)院校教師繼續(xù)教育發(fā)展的主要因果

一、大學教師教學發(fā)展的內涵

大學教師發(fā)展是指教師從事日常教學、研究與服務工作的同時，通過多樣的方式，引導自我反思，增進教學、研究及服務等各方面能力的活動過程。潘懋元教授從廣義和狹義兩個方面來定位高校教師發(fā)展，從廣義上來說即是指在職的大學教師通過各種途徑的學習與實踐，使自身不斷完善的過程;狹義上講更多的是以其作為為突出點的，也就是說教育教學者的發(fā)展和提高，其實就是對教師教學能力提高的高度要求。大學教師的教學發(fā)展指的是通過各種方式，旨在提高大學教師的教學技能，提升教學的效率，以此來更好地完成教學目標。這樣的方式多種多樣，例如:組織教學研討會、組建教師共同體、建立教師檔案袋等。

二、大學教師教學發(fā)展的理論基礎

1、教學學術理論

20世紀90年代，美國高校教師為應付科研任務而忽略教學任務的現象日益嚴重，高?？蒲械墓髁x盛行。這一現象直接導致了美國本科生的教學質量直線下滑。針對這一問題，美國卡耐基教學促進基金會前主席博耶于1990年提出了“教學學術”這一新的學術范式。自此，“教學學術”引起了美國高教界的廣泛關注?，F任教促會主席李•舒尓曼在博耶的基礎上對教學學術思想進行了不斷地深化。他提出高校教育中的教育學是緊密相聯，缺一不可的。教學學術水平必須要同時關注教師的教以及學生的學。此外，馬丁等人又提出了教學學術水平應當包括四個方面:熟悉和掌握本學科教學理論與文獻;強調教、學并重;具備對教學理論與自身教學實踐反思的能力;善于分享和總結對理論的認識以及實踐的經驗。

2、終身教育理論

摘要:PCK是學科教學知識(PedagogicalContentKnowledge)的簡稱，是教師教學過程中逐漸形成最重要的知識。隨著教育對教師PCK的要求不斷提高，世界各國越來越意識到教師的發(fā)展是決定國家教育進步的一個重要因素。因此通過發(fā)展教師的學科教學知識不僅能促進教師的不斷成長發(fā)展，而且能夠增加學生學習興趣。同時教師教學技能的發(fā)展是促進教師專業(yè)化發(fā)展的重要方面，也使得基于PCK理論下的教師教學發(fā)展研究成為可能。

關鍵詞:PCK;學科知識;教學技能

一、PCK簡介

學科教學知識簡稱PCK，由舒爾曼最早率先提出這一概念。1986年舒爾曼在美國教育研究協會會刊《教育研究者》發(fā)表的一份研究報告中首次提出PCK。他指出，“教師對學科知識的認識和理解，這種認識和理解與教師提供給學生的教學之間的關系研究，可能是現有教育研究中所缺的”。即教師根據自己對學科的知識理解，教師能夠運用可視化工具或者易于學生理解的方式表達出來。［1］舒爾曼提出的PCK這一概念，實質上是指教師能夠綜合運用各種知識，在教學過程中，教師可以根據自己對英語學科知識的特定理解，將課程知識、教學知識通過自己特定的表征方式傳授給學生。PCK是針對教師在教學過程中如何將學科知識轉化為教學知識提出來的?，F實教學中很多教師存在這樣一個問題:科學知識儲備豐富，但是卻不會以外顯的形式表現出來，缺乏一定的PCK知識，不知道如何將學科知識轉化為教學知識，即教師要擁有將學科知識轉化為易于學生理解的形式表征出來的能力。這時候教師就像是一個大的知識儲存器，但是卻缺乏運用表征的形式形成對學生的輸入性知識。所以有越來越多的研究者展開了針對PCK的研究。并且教師在將學科知識轉化為可輸入性學生知識的過程中，要做到多樣化，因為學生的能力和背景知識不同，教師更要將內化的學科知識轉化為易于不同背景知識下的學生理解的方式。［2］在教學過程中，教師可以采取不同的方式將學科內容和知識以圖示、解釋演示等方式展現和表征給學生，亦可以通過類比、比較，聯系學生最近發(fā)展區(qū)等方式將學生現有知識與潛在知識聯系起來，搭建知識學習之間的橋梁和支架。在教師知識中，PCK處在學科知識、一般教學法知識和背景知識的中心位置。目前PCK網站將PCK定義為教師從事有效教學的知識，包括:內容的知識，課程的知識和教學的知識。內容、課程與教學知識三個方面缺一不可，共同形成教師的PCK知識體系。教學知識的核心是指導學生怎樣思維，通過掌握學生思維邏輯規(guī)律，來安排教學內容和進行教學組織形式。此后，學者們對PCK的內涵、特征、結構、形成過程等進行相關更加深刻和深入的研究。

二、教師教學技能簡介

教學技能是教師專業(yè)化發(fā)展過程中一個極其重要的部分。隨著現代教育的不斷發(fā)展，教育對教師的專業(yè)技能提出了更高的要求。教師的教學技能決定著課堂的整體質量，將學科知識轉化為教學知識的PCK即是體現在教師教學技能中。教師課堂教學技能的運用和提高不僅對課堂教學起著重要作用，更對教師的專業(yè)化發(fā)展起著舉足輕重的作用。課堂教學技能是教學技能的核心，教師教學技能是在真正的課堂教學中顯現的，一個老師如果對整個課堂控制把握得好，并且能夠運用自己獨特的教學策略將學科知識更好地傳授給學生，那么在教師整體發(fā)展過程中，隨著教師教學技能的不斷發(fā)展，教師對學科知識的理解也會更加到位。到目前為止，教育界關于教學技能的界定和定義有不同的看法，研究者們根據不同的教育思想和教學觀念對教學技能具有不同的認識，也就有了從不同層次、不同視角下對教師技能的闡釋。澳大利亞克利夫•特尼(C1iffTurng)認為:基本教學技能是在課堂教學中教師的一系列教學行為。斯諾(R．F．Snow)提出:教學技能是由與行為及認知有關的事項的結構系列組成的。李克農主編的《教師職業(yè)技能訓練教程》認為:教學技能是在課堂教學中教師運用專業(yè)知識及教學理論促進學生學習的一系列教學行為方式。［3］目前國內外對教師技能的分類持有不同的意見，因此根據不同的分類標準有了不同的分類方法。教育界對教學技能的劃分不論依據怎樣的標準，教師教學過程中都要體現以下幾個方面:教學前技能、教學中技能、教學后技能。在不同的階段又包括更加細致的教學技能，例如課前的學情分析技能、教學目標設定技能、導入新課技能、課堂組織技能、課后評價技能、輔導技能等。在教師專業(yè)化發(fā)展的過程中，教師教學技能的不斷提高是教育發(fā)展的必然要求。教學技能是教師專業(yè)發(fā)展技能中最基本、最核心的內容，一個老師最基本的能力就是能夠站在講臺上講一節(jié)學生能夠理解的課。熟練掌握一定的教學技能是一名合格教師必須具備的業(yè)務素養(yǎng)。進入21世紀，教師專業(yè)化的發(fā)展要求教師同醫(yī)生、律師一樣，也是一種專門職業(yè)，要勝任這種專門職業(yè)，就得掌握一套嚴格的科學知識和進行專門的技術訓練。

論文關鍵詞：教師教育；教育過度；成因；策略

論文摘要：我國的教師教育在市場化發(fā)展過程中出現了教育過度問題，其成因以及所引發(fā)的教育問題影響了教師教育機構及其運作機制的發(fā)展，只有立足于我國教師教育的實際，建構有效的防范機制，才能實現教師教育的和諧發(fā)展。

美國教育經濟學家萊文教授認為屬于下列三種情況中的任何一種都應稱作“教育過度”：相對于歷史上的較高受教育水平者，現在受相同教育水平的經濟地位下降了；受教育者未能實現其對事業(yè)的期望；工作人員掌握的技能超過了他們所從事的職業(yè)崗位的需要。…這種考量不僅考慮了社會層面上的教育供求，還考慮了受教育者個體的感受。根據萊文教授判斷教育過度的標準，可以看到，近幾年，我國的教師教育產生了“教育過度”危機，其癥狀主要表現在以下幾個方面：一是教師教育專業(yè)的學生缺乏專業(yè)安全感，對自己的前途迷茫，專業(yè)學習缺乏信心，專業(yè)素質缺失；二是基層學校教師的專業(yè)發(fā)展困惑，其專業(yè)能力不能適應13新月異的教育變革，缺乏自信心，有強烈的失落感；三是教師教育機構的發(fā)展水平參差不齊，有的教育機構完全受制于市場，缺乏市場競爭力；四是教育行政管理部門對教師教育的干預，缺乏應有的力度，導致教師教育市場無序。

一、“教育過度”形成的主要原因

教師教育過度現象的出現，除因為教師教育內部體制的問題，以及在目前教師教育市場還未成熟的情況下，教育宏觀調控缺乏有效的監(jiān)督機制之外，還有其它一些方面的原因，具體而言：

教師教育管理機制不夠健全。我國教師教育長期以來實行的是政府主導的“行政定向、封閉運行”體制。這種體制對我國教師教育的發(fā)展與進步雖然做出了重大貢獻，但這只是與我國傳統的計劃經濟體制相適應的，當我國的經濟體制轉換為市場經濟體制之后，這種教師教育體制就失去了其存在的基礎。隨著現代教師教育的發(fā)展，教師教育的辦學機制也逐步趨向開放化，但這是一種割裂式管理體制：首先，教師教育的職前與職后之間產生了割裂。師范院校只關注師范生的學習和能力培養(yǎng)，卻忽視了職后教育的需要；教育內容主要側重于理論知識的教育，忽視了學生的實踐指導。其次，院校各自為陣，其教師教育的標準參差不齊。教育機構之間在教育資源的有效配置上沒有一個系統的觀念，本位主義思想嚴重，專業(yè)設置重復，造成教育資源的浪費；各院校沒有統一的標準，導致畢業(yè)生質量良莠不齊；教師教育的入門條件過于簡單，未作一定的人職教育期限和實踐期限要求。第三，由于現代教師教育的市場化發(fā)展以及綜合院校對師范院校的沖擊，使得師范院校處境尷尬，能否保持傳統的教師培養(yǎng)模式，是走綜合化發(fā)展道路，重視師范生的學科結構，還是突出教師專業(yè)的教育特性?這些問題需要我們去探究。對此，筆者認為，在我國目前的教師教育管理體制還不夠完善的情況下，必須根據基礎教育的實際情況，建立與當前我國社會經濟發(fā)展和教育發(fā)展相適應的漸進式的教師教育管理體制。