【摘要題】理論經(jīng)緯

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育/泛化/職業(yè)教育延伸/培訓(xùn)/學(xué)徒制

隨著素質(zhì)教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質(zhì)一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業(yè)教育也不例外，在近幾年的職業(yè)教育的研究中，素質(zhì)一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學(xué)模式受到了前所未有的質(zhì)疑。為了達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)，無論是基礎(chǔ)教育、高等教育還是職業(yè)教育，無不對學(xué)生開出了龐大的、系列化的教育內(nèi)容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標(biāo)追求在教育界快速地膨脹起來。職業(yè)教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標(biāo)所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標(biāo)與境界。然而無論是高職還是中職教育，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規(guī)學(xué)校教育成本的約束，在三年之中我們要培養(yǎng)一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭?，在實(shí)踐能力上可以達(dá)到高級工或中級工所需要的能力在現(xiàn)實(shí)中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業(yè)教育的前列。這種理想化的追求實(shí)際上把職業(yè)教育進(jìn)到了泛化，之所以稱為泛化，是因?yàn)槿魏螌I(yè)教育實(shí)質(zhì)上都是職業(yè)教育，好像這樣的教學(xué)目標(biāo)追求可以使學(xué)生能夠得到更強(qiáng)的能力，能夠更適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所提出的更高要求。而現(xiàn)實(shí)的實(shí)際卻是學(xué)生就業(yè)難，企業(yè)更不滿意。職業(yè)教育追求教育內(nèi)容遠(yuǎn)離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業(yè)教育發(fā)展的必然呢？這不僅涉及到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也涉及到實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑問題。

一、職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

我們之所以提出職業(yè)教育的類型，或者說職業(yè)教育的概念，是因?yàn)槁殬I(yè)教育應(yīng)與職業(yè)緊密相關(guān)，職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有相應(yīng)的職業(yè)能力應(yīng)該是理所當(dāng)然的目標(biāo)，而且職業(yè)能力中的職業(yè)是具有某特定范圍的，它應(yīng)直接對應(yīng)于社會生產(chǎn)（廣義的生產(chǎn)）相關(guān)的崗位或某類崗位。因?yàn)椴淮嬖跊]有崗位的職業(yè)，培養(yǎng)職業(yè)能力是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。職業(yè)能力不僅存在于我們目前所認(rèn)為的職業(yè)教育之中，也存在于任何的專業(yè)教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關(guān)于職業(yè)教育的本質(zhì)問題，筆者已在相關(guān)文章中作了探討，并提出了職業(yè)教育的標(biāo)志：完成初始職業(yè)化，在這里不再過多地贅述。

既然是職業(yè)教育，在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力過程中，就必須參與特定的職業(yè)活動或至少是在模擬的職業(yè)情境中使學(xué)生對已有的知識、技能、態(tài)度等進(jìn)行整合并內(nèi)化為某職業(yè)的具體崗位能力。但是職業(yè)教育的泛化，使職業(yè)教育本應(yīng)追求的教育過程受到了更多的批判，以人的全面發(fā)展、以人的未來學(xué)習(xí)能力等為主要價值取向的職業(yè)教育觀念似乎已占了主流，通識教育的泛職業(yè)化理念已得到不少人的認(rèn)可。通識教育最早是由紐曼提出的，通識教育就其是各種學(xué)科都要具備的、公民的、廣泛的知識講，它是通識教育；就其是所有公民都應(yīng)具備的理智能力和一般知識講，它是普通教育；就其基于人性，以人性為目的教育而言，它是人文教育。是不是在這種廣泛知識的教育中，可以使人得到一種基本的技術(shù)實(shí)踐能力呢，徐國慶在其《試論職業(yè)教育專業(yè)課程的展開順序》一文中對此進(jìn)行了否定。反過來講，即使我們把職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)定位在針對某崗位群，而不是某具體的崗位，職業(yè)教育應(yīng)追求的是什么，知識在什么樣的教育過程中才能內(nèi)化為個體的職業(yè)能力，因?yàn)樵诼殬I(yè)教育不斷泛化的背景下，職業(yè)教育走向了知識化，而非職業(yè)能力的養(yǎng)成上。我們說轉(zhuǎn)崗能力也好，進(jìn)一步學(xué)習(xí)能力也好，適應(yīng)能力也好，這些能力的培養(yǎng)是否在狹窄的職業(yè)教育過程中，即以某崗位的崗位職業(yè)能力為具體培養(yǎng)目標(biāo)，或者說是教育方式下，學(xué)生就難以具備這些發(fā)展能力呢？其實(shí)，即使從一種狹義的職業(yè)教育作為出發(fā)點(diǎn)，或課程的組織方式，其轉(zhuǎn)崗適應(yīng)能力也未必就差。如機(jī)械維修工，如果某個體精通于維修機(jī)床，當(dāng)他轉(zhuǎn)崗到汽車、紡織、食品等行業(yè)來做維修工是極其容易的，因?yàn)闄C(jī)械維修的故障判斷、修理過程所涉及的思維方式與操作過程是極其相似的。再比如一個精通車床操作的車工，他若轉(zhuǎn)為一個銑床操作工，或一個磨床操作工等其它機(jī)床操作工并不是什么難事，甚至是在對設(shè)備的具體熟悉過程中，就基本可以勝任。如果說當(dāng)個體不能進(jìn)行轉(zhuǎn)換，可能是所涉及到的其它基礎(chǔ)能力太弱，如計(jì)算能力、新知識新技術(shù)的學(xué)習(xí)應(yīng)用能力等，如果是這樣，那只能說明我們所設(shè)計(jì)的職業(yè)教育的文化基礎(chǔ)太低，它不能達(dá)到這類崗位的基本要求，這時就應(yīng)當(dāng)提升這類職業(yè)教育的基礎(chǔ)層次。由于不同行業(yè)的生產(chǎn)技術(shù)水平不同，職業(yè)教育的基礎(chǔ)層次也應(yīng)當(dāng)有所區(qū)別，在職業(yè)教育期間不斷地強(qiáng)化基礎(chǔ)文化知識教育也是職業(yè)教育資源的一種浪費(fèi)。同時我們也應(yīng)該看到，即使職業(yè)教育基礎(chǔ)層次設(shè)置得很高，我們也不可能在短短的3年之間就能完成個體一生所需知識和能力的培養(yǎng)。它更需要個體在今后的一生中不斷學(xué)習(xí)。我們不能一方面高喊每個人都應(yīng)該成為終身學(xué)習(xí)者，而另一方面總是在試圖努力在短短的3年之間就把一個人一生所需要的專業(yè)知識和能力都培養(yǎng)出來，這既是不可能的，也是沒有必要的，因?yàn)樗枰叩某杀?。關(guān)鍵的問題是我們?nèi)绾文茉趯W(xué)生職業(yè)崗位能力的養(yǎng)成過程中，把這種學(xué)習(xí)過程內(nèi)化為學(xué)生學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)方法、一種思維過程，在今后的轉(zhuǎn)崗等過程中形成一種具有廣泛應(yīng)用的、可遷移的學(xué)習(xí)能力，這是職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)追求的目標(biāo)之一。

摘要：教師責(zé)任泛化是指教師既承擔(dān)了超出合理數(shù)量范圍的工作職責(zé)，也承擔(dān)了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在責(zé)任主體遷移、責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大、責(zé)任時空模糊三方面。研究發(fā)現(xiàn)，家庭教育和社會教育功能退化、社會期待不斷疊加、政策法規(guī)不完善、學(xué)校管理制度不健全是導(dǎo)致農(nóng)村教師責(zé)任泛化的重要原因。為有效破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化問題，需“截流”與“賦權(quán)”并重，即建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系、擴(kuò)大教師專業(yè)自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；責(zé)任泛化；破解策略

在農(nóng)村地區(qū)，由于教師編制相對緊缺、寄宿制學(xué)校需要教師投入大量時間精力、家庭教育責(zé)任和社會教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移等原因，教師責(zé)任的邊界和范疇不斷延伸，產(chǎn)生了農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化現(xiàn)象。目前國內(nèi)學(xué)界對教師責(zé)任泛化內(nèi)涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發(fā)艷（2019）認(rèn)為教師責(zé)任泛化是指教師的法律責(zé)任、倫理責(zé)任及專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵無限外延，教師被迫承擔(dān)與教師責(zé)任相關(guān)性較小（已經(jīng)泛化），甚至是與教師責(zé)任無關(guān)聯(lián)（完全泛化）的責(zé)任，使得教師本身應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業(yè)責(zé)任泛化定義為：在學(xué)校范圍內(nèi)的教育活動過程中，在外在壓力（社會環(huán)境、學(xué)校、家長等）影響下，教師被迫從事超出理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)性專業(yè)責(zé)任以外的工作的現(xiàn)象[2]?？梢?，教師責(zé)任泛化一般是由外在壓力造成，具有強(qiáng)迫性與非自愿性的特征。綜合各學(xué)者的研究，本文將“農(nóng)村教師責(zé)任泛化”理解為農(nóng)村教師所承擔(dān)的責(zé)任數(shù)量和責(zé)任內(nèi)容都延伸至教師崗位職責(zé)的合理邊界范圍外。儼然，教師責(zé)任泛化使得教師與其育人的本體價值相脫離，教育的本位價值亦得不到彰顯[3]。那么，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要表現(xiàn)在哪些方面？導(dǎo)致責(zé)任泛化的原因是什么？如何破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問題。

一、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征

如前所述，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在兩方面：一是教師承擔(dān)了超出合理數(shù)量閾值的工作責(zé)任；二是教師承攬了眾多與教師角色無涉的責(zé)任內(nèi)容。為更具體地闡明農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征，從責(zé)任主體、責(zé)任內(nèi)容、責(zé)任時空三個維度展開論述。1.責(zé)任主體遷移：教師角色過度泛化“角色是對一個群體內(nèi)和社會中具有特定身份的人所期待的行為”[4]。角色的社會性和內(nèi)在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責(zé)任并存。依據(jù)角色責(zé)任原理，農(nóng)村教師所應(yīng)承攬的教育責(zé)任必須與教師身份角色相匹配。然而，當(dāng)前農(nóng)村教師角色過度泛化，衍生出許多教師職責(zé)范圍外的責(zé)任。隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，農(nóng)村教師不僅承擔(dān)知識傳授者、班級管理者和家校溝通聯(lián)絡(luò)員等基本角色，還要以課程開發(fā)者、教學(xué)研究者投入學(xué)校課程研發(fā)、培訓(xùn)等教研活動中。同時，在農(nóng)村文化建設(shè)當(dāng)中，農(nóng)村教師常常被視為道德示范者、文化傳播者、核心價值觀踐行者等“文化人”，甚至還賦予農(nóng)村教師新鄉(xiāng)賢角色，如鄉(xiāng)村振興人才的培育者、生態(tài)文明的教育者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民生活的改造者[5]。除此之外，在偏遠(yuǎn)高寒地區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模寄宿制學(xué)校里，農(nóng)村教師不僅是低齡寄宿學(xué)生的“家長”和“保姆”，甚至是學(xué)校的“內(nèi)務(wù)管家”（因工勤人員緊缺）。概言之，責(zé)任主體轉(zhuǎn)移導(dǎo)致當(dāng)下農(nóng)村教師角色過度延伸，進(jìn)而致使農(nóng)村教師承擔(dān)了遠(yuǎn)超出教師角色所要求的職業(yè)責(zé)任。2.責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大：教師工作內(nèi)容繁雜當(dāng)前，廣大農(nóng)村教師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任內(nèi)容過于繁雜，某些工作任務(wù)與教師職業(yè)的崗位屬性之間的匹配性較低，甚至與教育教學(xué)的本職工作相去甚遠(yuǎn)。總體而言，農(nóng)村教師的責(zé)任內(nèi)容可劃分為三方面：教務(wù)工作、教師專業(yè)發(fā)展、事務(wù)性工作。首先，農(nóng)村教師承受著繁重的教務(wù)工作，包括撰寫教學(xué)計(jì)劃、備課、上課、早晚自習(xí)、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、出卷和批卷、學(xué)生考試情況分析等。其次，農(nóng)村教師還須參加校本教研（含聽評課、準(zhǔn)備公開課、集體備課等）、線上線下培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師技能比賽等關(guān)乎教師專業(yè)成長的系列活動。此外，事務(wù)性工作是農(nóng)村教師責(zé)任內(nèi)容的重要組成部分。一方面，事務(wù)性工作包括課間安全監(jiān)督、校園文明衛(wèi)生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍安全文明查檢等與學(xué)生監(jiān)管相關(guān)的工作任務(wù)。另一方面，隨著“任務(wù)進(jìn)校園泛濫”現(xiàn)象的出現(xiàn)，農(nóng)村教師還須擠出大量時間去完成各項(xiàng)與學(xué)校日常教育教學(xué)聯(lián)系甚微的帶有行政性質(zhì)的社會性事務(wù)，如檢查視察、扶貧攻堅(jiān)、創(chuàng)建文明城市、掃黑除惡、禁毒、防艾、反詐防騙宣傳等。而令農(nóng)村教師疲于應(yīng)對的是，其需要對照每項(xiàng)工作的檢查評價標(biāo)準(zhǔn)來準(zhǔn)備各項(xiàng)材料，填寫各類檔案和表格，如通知、方案、總結(jié)、文檔照片視頻等。概言之，農(nóng)村教師被困在過多過濫的行政性事務(wù)中，致使其所承擔(dān)的責(zé)任內(nèi)容過于雜亂，已超出合理的邊界范圍。3.責(zé)任時空模糊：教師工作時空無限特定的時空界限是教師責(zé)任的一大應(yīng)然特征，這意味著教師承擔(dān)的教育責(zé)任應(yīng)發(fā)生在法定的工作時間和工作空間邊界內(nèi)。然而事實(shí)上，農(nóng)村教師工作空間職域模糊不清，已擴(kuò)散到村鎮(zhèn)農(nóng)戶、農(nóng)村社區(qū)公共場域、村鎮(zhèn)政府等學(xué)校責(zé)任空間之外的地方。另外，農(nóng)村教師工作時間邊界亦存在泛化問題，主要表現(xiàn)在兩方面：一是工作時間過長。加班加點(diǎn)完成各種教育工作和非教育工作已成為農(nóng)村教師工作常態(tài)。根據(jù)一項(xiàng)對2615名小學(xué)教師周工作時間的調(diào)查研究，農(nóng)村和縣城的小學(xué)教師的周工作時間分別為53.35小時和48.71小時；農(nóng)村小學(xué)教師的周工作時間與學(xué)校規(guī)模成負(fù)相關(guān)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、村級完全小學(xué)、教學(xué)點(diǎn)的教師的周工作時間為52.92小時、54.25小時、55.27小時[6]。二是工作時間分配不合理。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師用于處理非教育性事務(wù)的工作時間遠(yuǎn)超過其用于處理教育性事務(wù)的工作時間，而教師專業(yè)發(fā)展時間的占比更少。新教育研究院于2017年發(fā)布的一份調(diào)查報告表明，中小學(xué)教師真正用于備課及教學(xué)的時間在總工作時間中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各種考核、檢查、驗(yàn)收、評估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學(xué)任務(wù)[7]。另外張小菊等人基于對某小學(xué)教師40天工作時間的實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近2/3的教師工作時間都花費(fèi)在處理校內(nèi)校外與教學(xué)沒有直接關(guān)系的各種事務(wù)，而教學(xué)活動時間只占工作總時長的1/3，自由閱讀時間和教學(xué)研究時間更是普遍缺少[8]?？梢姡ぷ鲿r間過長且分配不合理是農(nóng)村教師普遍面臨的困境。

二、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的成因分析

「摘要」《公務(wù)員法》調(diào)整范圍的拓展，即公務(wù)員的泛化與非專業(yè)化，違背了分類管理的發(fā)展趨勢和時代要求，也必將引發(fā)理論上的無謂紛爭和現(xiàn)實(shí)執(zhí)法中的混亂。因此，針對該問題展開比較法、行政法、憲法以及立法目的意義上的學(xué)術(shù)批判，不但有利公務(wù)員制度自身的良性發(fā)展，而且必將會對憲政改革和法治建設(shè)提供智識支持。

「關(guān)鍵詞」公務(wù)員，泛化，批判

法治之道在于“治權(quán)”，“治權(quán)”之道在于“治吏”。因此，制的昌明反映著一個國家憲政建設(shè)和法治完善的程度。也正是從這個意義上講，2005年4月27日《中華人民共和國公務(wù)員法》（以下簡稱《公務(wù)員法》）的頒布具有重大的現(xiàn)實(shí)意義和時代導(dǎo)向性，至少從立法目的上講是這樣。其中，交流與回避制度的精細(xì)化、申訴制度的進(jìn)一步完善、聘任制的確立以及下級對上級說“不”的制度安排，都成為人們贊許和圈點(diǎn)的理由。但仔細(xì)研讀《公務(wù)員法》不難發(fā)現(xiàn)，其間也乏邏輯矛、價值沖突和規(guī)則難調(diào)之處，而這一切又無不濫觴于法的調(diào)整范圍的拓展與泛化。本文試圖針對公務(wù)員范圍的擴(kuò)大展開并非嚴(yán)格意義上的學(xué)術(shù)批判，以求教方家。

一比較法意義上的批判

縱觀世界各國，公務(wù)員立法過程中爭論最激烈的問題之一就是公務(wù)員的范圍。也正是因?yàn)槿绱?，一方面，世界各國（地區(qū)）迄今沒有形成統(tǒng)一的公務(wù)員的公認(rèn)定義，各國對公務(wù)員內(nèi)涵的揭示，普遍采用的是范圍描述法；另一方面，世界各國（地區(qū)）對公務(wù)員范圍的界定亦存在很大差異，概言之，西方諸國對公務(wù)員范圍的劃分大致有三種類型[1]：（一）小范圍。公務(wù)員僅指中央行政系統(tǒng)中非選舉產(chǎn)生和非政治任命的業(yè)務(wù)類工作人員。英國和許多英聯(lián)邦國家即屬此種類型。（二）中范圍。公務(wù)員是指在國家行政機(jī)關(guān)、國家文化、藝術(shù)、教育機(jī)構(gòu)和科學(xué)研究機(jī)構(gòu)、公共事業(yè)部門和國有企業(yè)工作的人員――如行政官員、教師、醫(yī)生、護(hù)士、火車司機(jī)等。不包括立法機(jī)關(guān)和審判機(jī)關(guān)的文職人員以及軍事人員，且政務(wù)官只是稱謂公務(wù)員而不歸公務(wù)員法規(guī)調(diào)整。德國是該種類型的典型代表。（三）大范圍。把從中央到地方的所有公職人員統(tǒng)稱為公務(wù)員。該種類型的公務(wù)員除了上述第二種類型的所有人員外，還包括了立法機(jī)關(guān)、審判機(jī)關(guān)文職人員甚或軍事人員。法、日等國的公務(wù)員基本屬于這種類型。

根據(jù)我國新出臺的《公務(wù)員法》第2條、第3條和第106條等有關(guān)條款之規(guī)定，我們可以梳理出未來我國公務(wù)員范圍的大概輪廓[2]：（一）行政機(jī)關(guān)和立法機(jī)關(guān)中工作人員；（二）司法、檢察機(jī)關(guān)中工作人員；（三）政協(xié)機(jī)關(guān)工作人員；（四）派機(jī)關(guān)和共產(chǎn)黨機(jī)關(guān)工作人員；（五）人民團(tuán)體和群眾團(tuán)體機(jī)關(guān)工作人員；（六）具有公共事務(wù)管理職能的事業(yè)單位中工作人員。[3]

【內(nèi)容提要】職業(yè)教育泛化是指職業(yè)教育遠(yuǎn)離具體的職業(yè)崗位（崗位群）所需職業(yè)能力的培養(yǎng)而走向?qū)I(yè)基礎(chǔ)教育。職業(yè)教育泛化是學(xué)校職業(yè)教育的一種無奈選擇，是社會經(jīng)濟(jì)對教育制約的一種表現(xiàn)形式。但職業(yè)教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業(yè)教育。解決這一問題需要通過加快學(xué)校與企業(yè)之間的聯(lián)接環(huán)節(jié)建設(shè)，如發(fā)展獨(dú)立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、發(fā)展規(guī)范的學(xué)徒制等來解決這一問題，這不僅是學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的需要，也是解決弱勢群體職業(yè)教育的需要。

【摘要題】理論經(jīng)緯

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育/泛化/職業(yè)教育延伸/培訓(xùn)/學(xué)徒制

隨著素質(zhì)教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質(zhì)一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業(yè)教育也不例外，在近幾年的職業(yè)教育的研究中，素質(zhì)一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學(xué)模式受到了前所未有的質(zhì)疑。為了達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)，無論是基礎(chǔ)教育、高等教育還是職業(yè)教育，無不對學(xué)生開出了龐大的、系列化的教育內(nèi)容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標(biāo)追求在教育界快速地膨脹起來。職業(yè)教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標(biāo)所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標(biāo)與境界。然而無論是高職還是中職教育，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規(guī)學(xué)校教育成本的約束，在三年之中我們要培養(yǎng)一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯?shí)踐能力上可以達(dá)到高級工或中級工所需要的能力在現(xiàn)實(shí)中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業(yè)教育的前列。這種理想化的追求實(shí)際上把職業(yè)教育進(jìn)到了泛化，之所以稱為泛化，是因?yàn)槿魏螌I(yè)教育實(shí)質(zhì)上都是職業(yè)教育，好像這樣的教學(xué)目標(biāo)追求可以使學(xué)生能夠得到更強(qiáng)的能力，能夠更適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所提出的更高要求。而現(xiàn)實(shí)的實(shí)際卻是學(xué)生就業(yè)難，企業(yè)更不滿意。職業(yè)教育追求教育內(nèi)容遠(yuǎn)離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業(yè)教育發(fā)展的必然呢？這不僅涉及到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也涉及到實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑問題。

一、職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

我們之所以提出職業(yè)教育的類型，或者說職業(yè)教育的概念，是因?yàn)槁殬I(yè)教育應(yīng)與職業(yè)緊密相關(guān)，職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有相應(yīng)的職業(yè)能力應(yīng)該是理所當(dāng)然的目標(biāo)，而且職業(yè)能力中的職業(yè)是具有某特定范圍的，它應(yīng)直接對應(yīng)于社會生產(chǎn)（廣義的生產(chǎn)）相關(guān)的崗位或某類崗位。因?yàn)椴淮嬖跊]有崗位的職業(yè)，培養(yǎng)職業(yè)能力是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。職業(yè)能力不僅存在于我們目前所認(rèn)為的職業(yè)教育之中，也存在于任何的專業(yè)教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關(guān)于職業(yè)教育的本質(zhì)問題，筆者已在相關(guān)文章中作了探討，并提出了職業(yè)教育的標(biāo)志：完成初始職業(yè)化，在這里不再過多地贅述。

【內(nèi)容提要】職業(yè)教育泛化是指職業(yè)教育遠(yuǎn)離具體的職業(yè)崗位（崗位群）所需職業(yè)能力的培養(yǎng)而走向?qū)I(yè)基礎(chǔ)教育。職業(yè)教育泛化是學(xué)校職業(yè)教育的一種無奈選擇，是社會經(jīng)濟(jì)對教育制約的一種表現(xiàn)形式。但職業(yè)教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業(yè)教育。解決這一問題需要通過加快學(xué)校與企業(yè)之間的聯(lián)接環(huán)節(jié)建設(shè)，如發(fā)展獨(dú)立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、發(fā)展規(guī)范的學(xué)徒制等來解決這一問題，這不僅是學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的需要，也是解決弱勢群體職業(yè)教育的需要。

【摘要題】理論經(jīng)緯

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育/泛化/職業(yè)教育延伸/培訓(xùn)/學(xué)徒制

隨著素質(zhì)教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質(zhì)一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業(yè)教育也不例外，在近幾年的職業(yè)教育的研究中，素質(zhì)一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學(xué)模式受到了前所未有的質(zhì)疑。為了達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)，無論是基礎(chǔ)教育、高等教育還是職業(yè)教育，無不對學(xué)生開出了龐大的、系列化的教育內(nèi)容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標(biāo)追求在教育界快速地膨脹起來。職業(yè)教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標(biāo)所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標(biāo)與境界。然而無論是高職還是中職教育，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規(guī)學(xué)校教育成本的約束，在三年之中我們要培養(yǎng)一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭?，在實(shí)踐能力上可以達(dá)到高級工或中級工所需要的能力在現(xiàn)實(shí)中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業(yè)教育的前列。這種理想化的追求實(shí)際上把職業(yè)教育進(jìn)到了泛化，之所以稱為泛化，是因?yàn)槿魏螌I(yè)教育實(shí)質(zhì)上都是職業(yè)教育，好像這樣的教學(xué)目標(biāo)追求可以使學(xué)生能夠得到更強(qiáng)的能力，能夠更適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所提出的更高要求。而現(xiàn)實(shí)的實(shí)際卻是學(xué)生就業(yè)難，企業(yè)更不滿意。職業(yè)教育追求教育內(nèi)容遠(yuǎn)離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業(yè)教育發(fā)展的必然呢？這不僅涉及到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也涉及到實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑問題。

一、職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

我們之所以提出職業(yè)教育的類型，或者說職業(yè)教育的概念，是因?yàn)槁殬I(yè)教育應(yīng)與職業(yè)緊密相關(guān)，職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有相應(yīng)的職業(yè)能力應(yīng)該是理所當(dāng)然的目標(biāo)，而且職業(yè)能力中的職業(yè)是具有某特定范圍的，它應(yīng)直接對應(yīng)于社會生產(chǎn)（廣義的生產(chǎn)）相關(guān)的崗位或某類崗位。因?yàn)椴淮嬖跊]有崗位的職業(yè)，培養(yǎng)職業(yè)能力是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。職業(yè)能力不僅存在于我們目前所認(rèn)為的職業(yè)教育之中，也存在于任何的專業(yè)教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關(guān)于職業(yè)教育的本質(zhì)問題，筆者已在相關(guān)文章中作了探討，并提出了職業(yè)教育的標(biāo)志：完成初始職業(yè)化，在這里不再過多地贅述。

【內(nèi)容提要】職業(yè)教育泛化是指職業(yè)教育遠(yuǎn)離具體的職業(yè)崗位（崗位群）所需職業(yè)能力的培養(yǎng)而走向?qū)I(yè)基礎(chǔ)教育。職業(yè)教育泛化是學(xué)校職業(yè)教育的一種無奈選擇，是社會經(jīng)濟(jì)對教育制約的一種表現(xiàn)形式。但職業(yè)教育的泛化并非都是有害的，它可以使更多的適齡人口得到專業(yè)教育。解決這一問題需要通過加快學(xué)校與企業(yè)之間的聯(lián)接環(huán)節(jié)建設(shè)，如發(fā)展獨(dú)立的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、發(fā)展規(guī)范的學(xué)徒制等來解決這一問題，這不僅是學(xué)校職業(yè)教育發(fā)展的需要，也是解決弱勢群體職業(yè)教育的需要。

【摘要題】理論經(jīng)緯

【關(guān)鍵詞】職業(yè)教育/泛化/職業(yè)教育延伸/培訓(xùn)/學(xué)徒制

隨著素質(zhì)教育這一時髦的詞匯被引入教育以來，在各種教育研究的論述中如果沒有素質(zhì)一詞的使用似乎成了一種落后的觀念。職業(yè)教育也不例外，在近幾年的職業(yè)教育的研究中，素質(zhì)一詞的使用頻率也在不斷地攀高，剛引入且得到推廣的“能力本位”教育理念和CBE等教學(xué)模式受到了前所未有的質(zhì)疑。為了達(dá)到素質(zhì)教育的目標(biāo)，無論是基礎(chǔ)教育、高等教育還是職業(yè)教育，無不對學(xué)生開出了龐大的、系列化的教育內(nèi)容清單，一種我們自己都無法描述、解釋不清的理想化的教育目標(biāo)追求在教育界快速地膨脹起來。職業(yè)教育似乎對這一問題更為顯著，無論中職還是高職，所提出的教育目標(biāo)所涉及的知識范疇和能力要求，可能是一個人一生所要追求的目標(biāo)與境界。然而無論是高職還是中職教育，學(xué)生的學(xué)習(xí)時間畢竟只有短短的三年，這既有時間的約束，還有正規(guī)學(xué)校教育成本的約束，在三年之中我們要培養(yǎng)一個理論知識上似乎可以趕上?？苹蚱崭撸趯?shí)踐能力上可以達(dá)到高級工或中級工所需要的能力在現(xiàn)實(shí)中卻是天方夜譚，通識教育已走到了職業(yè)教育的前列。這種理想化的追求實(shí)際上把職業(yè)教育進(jìn)到了泛化，之所以稱為泛化，是因?yàn)槿魏螌I(yè)教育實(shí)質(zhì)上都是職業(yè)教育，好像這樣的教學(xué)目標(biāo)追求可以使學(xué)生能夠得到更強(qiáng)的能力，能夠更適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展所提出的更高要求。而現(xiàn)實(shí)的實(shí)際卻是學(xué)生就業(yè)難，企業(yè)更不滿意。職業(yè)教育追求教育內(nèi)容遠(yuǎn)離具體的崗位知識和能力的這種泛化是一種無奈的選擇，還是職業(yè)教育發(fā)展的必然呢？這不僅涉及到職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)，也涉及到實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的途徑問題。

一、職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)

我們之所以提出職業(yè)教育的類型，或者說職業(yè)教育的概念，是因?yàn)槁殬I(yè)教育應(yīng)與職業(yè)緊密相關(guān)，職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生具有相應(yīng)的職業(yè)能力應(yīng)該是理所當(dāng)然的目標(biāo)，而且職業(yè)能力中的職業(yè)是具有某特定范圍的，它應(yīng)直接對應(yīng)于社會生產(chǎn)（廣義的生產(chǎn)）相關(guān)的崗位或某類崗位。因?yàn)椴淮嬖跊]有崗位的職業(yè)，培養(yǎng)職業(yè)能力是職業(yè)教育的本質(zhì)所在。職業(yè)能力不僅存在于我們目前所認(rèn)為的職業(yè)教育之中，也存在于任何的專業(yè)教育之中，包括我們所說的普通高等教育。關(guān)于職業(yè)教育的本質(zhì)問題，筆者已在相關(guān)文章中作了探討，并提出了職業(yè)教育的標(biāo)志：完成初始職業(yè)化，在這里不再過多地贅述。

摘要：改革開放和社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的逐步確立，既給思想品德教育改革帶來了無限生機(jī)，又使學(xué)校德育面臨著許多挑戰(zhàn)。社會變遷所造成的舊價值觀念逐步解體，新的價值觀念尚未有效重構(gòu)，在一定程度上又使學(xué)校德育陷入了迷惘，這些困惑、迷惘，不僅反映在理論上，而且也反映在學(xué)校德育的具體實(shí)踐中。從德育的影響源的角度看，社會、家庭和學(xué)校在德育的影響方向、影響性質(zhì)、影響內(nèi)容上均存在不同程度的差異，這些差異又在一定程度上削弱了學(xué)校德育的影響力。面對諸多困惑，我們認(rèn)為，學(xué)校德育除了應(yīng)著力解決學(xué)生的道德認(rèn)識問題，更為重要的，還要加強(qiáng)學(xué)生的道德實(shí)踐力，而加強(qiáng)學(xué)生的道德實(shí)踐力的重要途徑在于培養(yǎng)和發(fā)揮學(xué)生的主體性。

關(guān)鍵詞：學(xué)校德育道德生活泛化主體性

進(jìn)入九十年代以來，我國社會全面進(jìn)入轉(zhuǎn)型加速期。尤其是思想觀念，伴隨由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)軌帶來經(jīng)濟(jì)的持續(xù)高速發(fā)展以及由社會全面改革開放帶來的西方的科學(xué)技術(shù)、價值觀念的源源不斷地輸入，發(fā)生了深刻的變化。一方面，人們領(lǐng)略到了這場偉大變革所帶來的社會生產(chǎn)力的徹底解放和物質(zhì)財(cái)富的迅速增長；另一方面，人們也為社會生活尤其是道德生活中出現(xiàn)的一些“反?！爆F(xiàn)象所困惑，是偶然還是必然？是發(fā)展市場經(jīng)濟(jì)所必須的“代價”，還是為社會機(jī)制運(yùn)行本身所固有，抑或兩者兼而有之？

所有這些，就學(xué)校德育而言，都意味著德育環(huán)境的變遷。而作為社會的一個子系統(tǒng)，學(xué)校德育一方面必須完成社會所交付的道德教化的任務(wù)，并在此過程中獲得自身發(fā)展的基礎(chǔ)和條件；另一方面，學(xué)校德育也不可能完全擺脫社會對其自身的制約。如此，人們對當(dāng)前社會道德狀況的憂思乃至困惑，反映在學(xué)校德育的諸多方面也就近乎必然了。

一、錯綜復(fù)雜——學(xué)校德育面臨的環(huán)境

1．喜憂參半——社會道德現(xiàn)狀的歸類描述一個社會其道德發(fā)展的層次及水平，不僅微觀地構(gòu)成了生活于其中的個體（社會人）的活動的精神氛圍（如社會道德風(fēng)氣對家長、教師、學(xué)生的影響），而且也深刻地影響和制約著該社會中的各種家庭、群體、組織和機(jī)構(gòu)等（如社會道德風(fēng)氣、精神面貌對家庭、學(xué)校、機(jī)關(guān)的影響）。而任何一個社會，若以“好”“壞”論之，其道德的發(fā)展則必然地帶有正負(fù)兩面性，盡管有些時候是正面的占主流，而在另一些時候則恰恰相反。

摘要：當(dāng)前，在服裝設(shè)計(jì)藝術(shù)不斷發(fā)展的大背景下，服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格泛化已經(jīng)成為后現(xiàn)代服裝設(shè)計(jì)的一個重要特點(diǎn)。從表現(xiàn)方法方面來看，服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格泛化主要包括風(fēng)格變化難測、消解藝術(shù)風(fēng)格及風(fēng)格元素多樣化與統(tǒng)一化。但是，從目前我國的服裝設(shè)計(jì)情況來看，借鑒外國元素仍然是主要形式。只有充分挖掘我國獨(dú)特的文化及社會人文元素并將其融入服裝設(shè)計(jì)當(dāng)中，才能使我國服裝設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)風(fēng)格泛化的目標(biāo)。本文就服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格泛化的表現(xiàn)方法及其現(xiàn)狀展開了一系列分析。

關(guān)鍵詞：服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格;表現(xiàn)方法;現(xiàn)狀

服裝設(shè)計(jì)一直在藝術(shù)領(lǐng)域的重要范疇內(nèi)，在很大程度上引領(lǐng)著人們對于服裝時尚的追求，具有非常重要的社會藝術(shù)價值。從后現(xiàn)代服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格泛化的概念來看，其具有一定的游離性，并且其層次較淺。簡單地說，風(fēng)格比較多變，形式不一。由于后現(xiàn)代藝術(shù)在各個方面都沒有明確的結(jié)構(gòu)，使得服裝設(shè)計(jì)的風(fēng)格比較游離。另外，后現(xiàn)代藝術(shù)是開放的，無論是哪個時代或者哪個民族的藝術(shù)都沒有地位之分，都可以出現(xiàn)在一件作品當(dāng)中。這樣的設(shè)計(jì)風(fēng)格使服裝設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出多元化及多樣性的特點(diǎn)，將傳統(tǒng)與未來進(jìn)行了完美結(jié)合和搭配。

一、服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格泛化的表現(xiàn)方法

（一）作品風(fēng)格形式變化較多

從后現(xiàn)代注意風(fēng)格的角度來看，各種風(fēng)格都能在服裝設(shè)計(jì)中得到體現(xiàn)，但是沒有形成一個固定的形式。一件服裝不僅可以滲透出傳統(tǒng)文化韻味，而且可以融合一些異國風(fēng)情，更包括一些展望未來的元素。這樣的設(shè)計(jì)方式使得服裝設(shè)計(jì)風(fēng)格難以被準(zhǔn)確界定。

教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，經(jīng)歷了由簡單到復(fù)雜、由低級到高級、由自發(fā)到自覺的發(fā)展過程，到今天已經(jīng)發(fā)展成為有目的、有組織并具有高度自覺性和高度進(jìn)取性的教育形態(tài)——學(xué)校教育。從泛教育理論來看，非形式化、非正規(guī)化的教育雖然依然存在并發(fā)揮著極其重要的作用，但在人們的潛意識中學(xué)校教育就是教育的內(nèi)涵，是教育的全部。這種固有的觀念致使社會生活中大量影響人發(fā)展的活動仍置身于教育理論的視野之外。因此，“廣義教育”的概念盡管提出很久，但至今仍是一個孤零零的色彩斑斕的定義[1]。信息時代的到來，一方面改變了人們的學(xué)習(xí)、生活方式，另一方面也使得學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)越來越重，這不但無助于學(xué)校教育功能的發(fā)揮，反而成為影響學(xué)校發(fā)揮其正常功能的阻力。探討新時期學(xué)校教育所面臨的現(xiàn)實(shí)困境及挑戰(zhàn)，必須客觀認(rèn)識目前學(xué)校教育在育人過程中的角色定位，調(diào)整教育策略并有效發(fā)揮學(xué)校教育的功能。

一、影響式微：社會發(fā)展對學(xué)校教育的巨大沖擊

新技術(shù)革命浪潮的推進(jìn)、多元文化的發(fā)展對學(xué)校教育和學(xué)生生活產(chǎn)生了很大影響。學(xué)校與社會文化之間的高墻不復(fù)存在，學(xué)校與社會的鴻溝也變得越來越小，信息時代的學(xué)校教育已經(jīng)不能保持自身的“封閉性”繼續(xù)充當(dāng)人類的“桃花源”。與以往相比，學(xué)生在成長道路上受社會因素的影響也大大增強(qiáng)。一方面是學(xué)生參與社會的主動性增強(qiáng)?，F(xiàn)代社會生活的絢麗多彩帶給學(xué)生更多的新鮮、刺激，這種新鮮、刺激的生活，其吸引力遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于學(xué)習(xí)內(nèi)容。相較于枯燥乏味的書本，學(xué)生更愿意投入其中。另一方面，學(xué)生與社會接觸的機(jī)會也大大增加。以報刊雜志、廣播電視、電影、網(wǎng)絡(luò)等為載體的大眾傳媒已經(jīng)成為學(xué)生日常生活中不可或缺的一部分，通過這些大眾傳媒，學(xué)生能夠迅速了解周圍世界所發(fā)生的變化，能夠很快捕捉到自己在知、情、意、行方面的需要，能夠很快了解與掌握書本上沒有的或通過學(xué)校學(xué)習(xí)難以達(dá)到的某些知識、技能，這一點(diǎn)是學(xué)校教育所不能比擬的。非學(xué)校教育的教育形態(tài)對人的影響，從表面上看是零碎的、偶然的甚至是無序的,但從根本上看,這些影響中都隱含著價值取向、民族心理、風(fēng)俗習(xí)慣等深層的文化底蘊(yùn)。社會就是“大課堂”，它以一種潛移默化的方式影響著處于身心發(fā)展中的學(xué)生的品性走向。相對于學(xué)校教育而言，這種“身臨其境”的教育對學(xué)生影響更廣泛、更深刻，也更持久。如現(xiàn)在學(xué)校都在極力加強(qiáng)思想品德教育，可殘酷的現(xiàn)實(shí)卻是青少年道德的普遍滑坡和犯罪率不斷上升，且呈現(xiàn)出犯罪年齡低齡化、犯罪手段成人化趨勢。面對這一嚴(yán)重的社會問題，究其原因，雖然與當(dāng)前學(xué)校教育的教育方式不當(dāng)、教育內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)脫節(jié)有關(guān)，但更多的是受到了社會因素的影響所致?？梢哉f，在當(dāng)今社會，外部環(huán)境對學(xué)生的影響日深已是不可回避的現(xiàn)實(shí)，社會發(fā)展變化對教育沖擊的直接結(jié)果就是學(xué)校教育對學(xué)生成長影響式微。隨著社會的發(fā)展，這種趨勢必將更加明顯。毋容置疑，學(xué)校教育在塑造學(xué)生素質(zhì)方面有著得天獨(dú)厚的優(yōu)勢，但由于學(xué)校教育本身所固有的特性，因此，無法滿足如此數(shù)量眾多、年齡各異和需求不同的教育對象的需求，使得學(xué)校教育對學(xué)生成長所發(fā)揮的功能極其有限。這些年來，學(xué)校教育一直在教育思想、教育管理、課程、教學(xué)等環(huán)節(jié)努力改進(jìn)，可是效果并不理想。學(xué)生在知識、情感、態(tài)度、價值觀等方面的成長與課程愿景的差距很大，映襯出學(xué)校教育在育人方面心有余而力不足的尷尬狀態(tài)。面對這些問題，如果我們把責(zé)任全部推給學(xué)校，推給教師，將目光過于集中在學(xué)校教育上，對其他因素就會缺乏關(guān)注，令學(xué)校教育背負(fù)很多額外負(fù)擔(dān)，承受不可承受之重。

二、功能泛化：學(xué)校教育承受不可承受之重

學(xué)校教育以其自身所特有的目的性、計(jì)劃性、組織性、系統(tǒng)性等特點(diǎn)來達(dá)到育人的目的，但現(xiàn)實(shí)生活中影響學(xué)生發(fā)展的因素很多。正如加拿大著名教育學(xué)家馬克斯·范梅南所言：“孩子的發(fā)展，不論好的方面還是壞的方面，都不止是我們教育學(xué)行為的結(jié)果?！€有許多因素影響著孩子走向成熟?！盵2]在影響學(xué)生發(fā)展的教育系統(tǒng)中，家庭教育、社會教育與學(xué)校教育都各自發(fā)揮著重要功能?？稍诂F(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)校教育的功能卻被“神化”了，人們往往對學(xué)校教育寄予無限的期望。“人們企圖用教育去解決社會和個人發(fā)展中的幾乎所有領(lǐng)域的問題，并深信教育起到的作用總是正向的、積極的、促進(jìn)的?！盵3]于是，學(xué)校教育被視為神通廣大、無所不能的造就人才的責(zé)任主體，學(xué)校教育在無形中承攬了超出本職范圍的更多義務(wù)和責(zé)任，而擔(dān)負(fù)著重要教育職責(zé)的家庭與社會將自己的責(zé)任都轉(zhuǎn)嫁給學(xué)校，在不知不覺中淪為教育世界中的“看客”。如主張“教育和生活相聯(lián)系”，有些家庭就將家務(wù)活動中的洗衣、做飯、疊被子等這些本該是家庭教育的內(nèi)容都弄到學(xué)校里來，而學(xué)校也“義不容辭”地接受了。不僅如此，學(xué)校教育功能的泛化也促使學(xué)校主動出擊，越俎代庖攬來屬于家庭教育或社會教育的教育內(nèi)容，導(dǎo)致家庭教育和社會教育在教育世界中主體退場，功能退化。家庭教育和社會教育失去了自身的獨(dú)立性，成為學(xué)校教育的附庸：家庭教育主要是教孩子做學(xué)校所布置的作業(yè)，而社會教育則熱衷于辦各種培訓(xùn)班、補(bǔ)習(xí)班等。同時社會眾多領(lǐng)域開始染指學(xué)校教育，將眾多社會問題或矛盾移植到學(xué)校，并將其轉(zhuǎn)換成教育問題來解決，如民族問題、學(xué)生入學(xué)、考試加分等。角色泛化使學(xué)校承擔(dān)的社會功能日益膨脹，加重了學(xué)校教育的負(fù)擔(dān)，削弱了學(xué)校教育的相對獨(dú)立性。

人們將社會和人發(fā)展的良好愿望全部寄托在學(xué)校教育上，就會基于自身對學(xué)校教育良好的期望為依據(jù)去評價學(xué)校教育活動。而一旦出現(xiàn)某些教育現(xiàn)象與人們所期望的愿望不相符時，人們便會很自然地將責(zé)任全部推到學(xué)校教育身上，從學(xué)校教育上找原因。于是，種種不良的社會現(xiàn)象和社會問題，最后幾乎都?xì)w咎于學(xué)校教育，隨后的防治措施也往往體現(xiàn)在學(xué)校教育的加強(qiáng)與改進(jìn)上，似乎人和社會的一切問題都與學(xué)校教育密切相關(guān)，教育要對此一切負(fù)責(zé)，于是學(xué)校教育成了備受詬病的禍根之源。的確，學(xué)校教育有所要承擔(dān)的責(zé)任，但如此寬泛、如此重大的責(zé)任是學(xué)校教育單獨(dú)承受不起的，而需要社會的整體應(yīng)對。教育角色的泛化使得教育成為任人鉗制的公共領(lǐng)域，任何人都可以對其加以指責(zé)和評判。而問題的解決單單從學(xué)校教育下手，結(jié)果又往往難以奏效。學(xué)校教育作為國民教育體系中的一環(huán)，其教育背負(fù)是與整個社會發(fā)展?fàn)顩r相適宜的，如果背負(fù)不負(fù)之重，就會嚴(yán)重影響其肌體的健康和功效

[摘要]在營銷活動中，如何對市場進(jìn)行有效的細(xì)分始終是值得我們重點(diǎn)研究的課題。本文針對企業(yè)市場細(xì)分過程中存在兩極分化的現(xiàn)象，提出了企業(yè)在細(xì)分市場時要配合運(yùn)用市場泛化的策略，以達(dá)到有效細(xì)分市場的目的。

[關(guān)鍵詞]市場細(xì)分新思考市場泛化

市場細(xì)分的目的是為了正確地選擇企業(yè)的目標(biāo)市場。在具體細(xì)分的過程中，細(xì)分變量的選擇十分重要，變量選擇失誤往往會導(dǎo)致整個市場細(xì)分的失敗。

一、市場細(xì)分過于單一的表現(xiàn)

在市場細(xì)分時，有的企業(yè)由于盲目自信、過于樂觀而對市場不加細(xì)分，或者為了圖方便、省事而選擇單一的細(xì)分變量。

1、沒有界定細(xì)分市場范圍。在日常生活中，我們常常會聽到這樣的高論：“全國各地都是我們企業(yè)的市場，所有人都是我們的潛在用戶。”咋聽起來很有大企業(yè)家的氣魄，但這恰恰是企業(yè)進(jìn)行市場選擇時常犯的錯誤:將全部市場看成是自己的市場，不進(jìn)行市場細(xì)分。因?yàn)橄M(fèi)者需求客觀上存在著差異性，不進(jìn)行市場細(xì)分將使我們很難確定明確的營銷對象，企業(yè)也將面臨浪費(fèi)資源、喪失顧客的風(fēng)險。