導(dǎo)語：如何才能寫好一篇兒童唐詩，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

2、魚骨湯，魚骨湯里面富含鈣質(zhì)，對于孩子來說能夠取得很好的補鈣的作用，另外魚肉富含不飽和脂肪酸，富含優(yōu)質(zhì)的蛋白質(zhì)，對于孩子來說，具有很好的吸收作用，具有清潤去濕的功效。

3、大骨湯，大骨湯有明顯的補充鈣質(zhì)的作用，能夠促進孩子的生長發(fā)育，能夠促進孩子的骨骼發(fā)育，另外有很好的健脾開胃的效果。

4、象牙絲燉雪梨，如果孩子出現(xiàn)感冒，或者是支氣管炎，可以適當?shù)暮纫恍?，另外在秋冬季?jié)比較干燥的時候也可以喝一些，有很好的清潤止咳潤肺的作用。

5、米湯，非常有助于促進孩子的吸收和消化，里面營養(yǎng)豐富，做法也比較簡單，尤其是和孩子在感冒以后服用，具有非常好的調(diào)養(yǎng)作用。

6、西湖牛肉粥，里面富含動物蛋白質(zhì)，具有很好的開胃的效果，另外能夠補充孩子的鐵鈣元素。

7、竹蔗馬蹄紅蘿卜茅根湯，具有很好的清熱潤肺的作用，尤其在夏天的時候，適當?shù)暮纫恍┠軌蚪馐?，有清熱解毒、利水利尿的效果?/p>

8、高營養(yǎng)雞湯，主要的材料是雞腿、淮山和茨實，能夠提高孩子的免疫力水平，也有助于蛋白質(zhì)的吸收。

9、蘋果瘦肉無花果煲雪耳，對孩子來說有很好的清肺潤喉的作用，吃起來酸甜可口，也有很好的開胃的效果，另外對于肝臟的健康也有很好的調(diào)養(yǎng)作用。

篇2

兒童近期相關(guān)信息：在集體活動“贏糖果”中，由于人數(shù)的限制，每個幼兒只能輪到3～4次玩的機會。在觀摩同伴玩和自己玩的過程中，力力和欣欣基本上明白了游戲規(guī)則。每次扔骰子時，她們都能拿正確數(shù)量的糖，會按數(shù)取物，但是不太關(guān)注盤子里原有的糖的數(shù)量，對于怎樣才能贏取糖，并沒有過多思考。

力力和欣欣一起在玩“贏糖果”的游戲。該游戲的材料有：紅、黃、橙、綠色的盤各1只，紅、黃、橙、綠色的糖若干，骰子1個(數(shù)字1～3，可以重復(fù))，數(shù)字卡片“4”1張，每人1個筐。具體玩法是：(1)幼兒扔骰子，根據(jù)扔出的數(shù)字選擇相應(yīng)數(shù)量的糖，顏色可以自選。(2)將所選糖放入相應(yīng)顏色的盤里。(3)哪種顏色盤里糖的數(shù)量正好達到4時，就可以將這些糖贏走，放到自己筐里。

第一回合：力力扔出了數(shù)字3，她選了2橙1紅的糖，但她不小心將橙色的糖放到了黃色的盤里。欣欣指著黃色的盤對她說：“你放錯了?！绷αΦ皖^看了看，馬上把放錯的糖放到橙色的盤里。輪到欣欣時，她扔出了數(shù)字2，選了2粒黃色的糖放到黃色的盤里。

第二回合：力力扔出的是數(shù)字2，她朝四個不同顏色的盤里(紅1，橙2，黃2，綠0)看了看，想了想，選了2粒橙色的糖放到橙色的盤里，這樣加上盤里原有的2粒，正好是4粒。她笑著將4粒橙色的糖放到了自己的筐里。欣欣扔出了數(shù)字3，她沒看盤里原有的糖，只是精心挑選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤里。

第三回合：力力扔出數(shù)字1后朝不同顏色的盤里(紅2，橙0，黃3，綠1)看了看，選了一粒黃色的糖放到黃色的盤里，這樣加上原有的3粒，正好是4粒，她笑著將4粒黃色的糖放進了自己的筐里。欣欣扔出數(shù)字3后還是沒看盤里原有的糖，就直接選了3粒不同顏色的糖，分別放到紅、黃、綠色的盤里。

第四回合：力力這次扔出的數(shù)字是1，她看了看盤里的糖(紅3，橙0，黃1，綠2)，選了1粒紅色的糖，這樣加上盤里原有的3粒，正好是4粒，她又贏了。欣欣這次扔出的仍是數(shù)字3，這時，教師開始介入，對她說：“想一想，拿什么顏色的糖，你才能贏到糖?！毙佬揽吹搅αΦ目鹄镆呀?jīng)有很多糖，又看了看盤里的糖(紅0，橙0，黃1，綠2)，想了想，選了3粒黃色的糖放到黃色的盤里，這樣加起來正好是4粒，這次她贏了。

第五回合：力力這次扔出的又是數(shù)字3，她看了看盤里的糖(紅0，橙0，黃0，綠2)，想了想，選了3粒橙色的糖放到橙色的盤里。欣欣扔出了數(shù)字2，她看了看盤里的糖(紅0，橙3，黃0，綠2)，想了想，小心翼翼地拿了2粒綠色的糖放到綠色的盤里，這樣加起來正好是4粒，她贏了。

最后，力力對欣欣說：“我們來比比誰贏的糖多吧?！敝灰妰蓚€女孩分別認真地數(shù)起了自己筐里的糖來。力力兩粒兩粒地數(shù)，數(shù)完后說：“我有12粒糖?！毙佬酪涣Ｒ涣５財?shù)，數(shù)完后說：“我有8粒糖。”她們并不在乎到底誰贏的糖多，看見自己筐里有糖都非常開心。

學習什么

在今天的游戲中，力力和欣欣都能根據(jù)骰子上的數(shù)字拿相應(yīng)數(shù)量的糖，即能按數(shù)取物，初步理解了數(shù)字的實際意義。但是，在策略的運用方面，兩個孩子有較明顯的差異。

力力首先關(guān)注到的是盤里糖的數(shù)量，然后思考拿什么顏色的糖。當她看見橙色的盤里已經(jīng)有2粒糖時，她有目的地選擇了2粒橙色的糖，從而先贏得了糖。接著，力力又運用同樣的策略在第三、四回合中獲得了勝利。在第五回合中。力力如果再拿2粒綠色的糖同樣有獲勝的機會，但是她沒有這樣做，而是選了3粒顏色一樣的糖。對于她的這種行為，我們或許可以解釋為她沒看仔細，疏忽了，或者是對于這種策略的運用還不熟練。

欣欣在第一回合中注意到力力放錯了，并友好地提醒了她。由此可見，欣欣很細心，在游戲過程中能關(guān)注同伴的行為，并及時作出正確的判斷。在第二、三回合中，每一次扔完骰子，她都能很快拿出相應(yīng)數(shù)量的糖。她每一次都很享受選顏色的過程，但并不關(guān)心自己拿的糖和盤里的糖合起來是不是4，能不能贏走。但是，在第四回合教師介入后。她開始關(guān)注盤里糖的數(shù)量，并且做了嘗試，一次就獲得了成功，這增強了她的自信心。這或許表明同伴的行為在潛移默化地影響她，只是她不善于主動嘗試運用新的策略。在第五回合中。她能主動關(guān)注不同顏色的盤里糖的數(shù)量，并獲得了勝利。從她小心翼翼的行為中，我們可以看出她還不是很自信。

在最后一個環(huán)節(jié)，力力和欣欣運用不同的方法數(shù)數(shù)，并得到了正確的結(jié)果。力力能兩個兩個熟練地數(shù)數(shù)，欣欣是一個一個地點數(shù)。她們并不在乎誰是最后的勝利者?？吹阶约涸瓤湛盏目鹄镅b進了自己贏來的糖，她們都得到了滿足。

教師的關(guān)注、理解和回應(yīng)策略：

在觀察力力和欣欣游戲時。教師發(fā)現(xiàn)她們初步了解了4的實際意義，即數(shù)字4可以拿4粒不同顏色的糖來表示。對于4以內(nèi)數(shù)的組成與分解，她們也能理解和運用。

教師看到欣欣在前面幾個回合中沒有掌握獲勝的訣竅，并不急于介入，而是耐心等待，希望同伴來影響她。因此，教師直到第四回合時才介入，針對欣欣喜歡選擇糖的顏色這一現(xiàn)象。引導(dǎo)她“想一想。拿什么顏色的糖，你才能贏到糖”，以促使她從糖的顏色去考慮，關(guān)注游戲規(guī)則。欣欣通過積極思考和嘗試，最終獲得了勝利。在第五個回合時，她已能主動運用自己習得的經(jīng)驗了。

下一步該怎么做

篇3

一、培養(yǎng)審題能力，提高練習效果

一年級學生年齡小，識字少，理解能力有限，解題時會受到許多無關(guān)因素的干擾。如本課中“想想做做”第1題（如圖1），對學生來說是一個全新題型，“圈”不難，算也沒問題，關(guān)鍵是寫出計算過程，邏輯性要求較高，學生往往會說卻難以寫正確。

怎樣徹底改變這樣的局面呢？我經(jīng)過反復(fù)斟酌，決定從以下方面入手：1.關(guān)注自身體驗，讓學生親自動手圈一圈，并用“先算……再算……”的句式口述計算思路，培養(yǎng)思維和語言的條理性。2.注重教師示范，在例題教學中適時用“先算……再算……”的句式進行板書，與練習同樣的書寫格式有利于學生模仿。3.加強讀題審題，引導(dǎo)學生仔細看清每一步的要求。4.發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，先在教師的指導(dǎo)下完成左邊一題，再回顧做題順序，然后獨立完成右邊一題。實踐證明，對數(shù)學環(huán)節(jié)的細化處理，最終收到良好的效果。

二、改變練習的呈現(xiàn)方式，讓課堂煥發(fā)活力

新教材提供了豐富的教學資源，練習形式多樣，但這些畢竟是靜態(tài)呈現(xiàn)的。特別是在計算教學中，枯燥的練習要引起學生的興趣，達到最優(yōu)化的練習效果，還需要教師對練習做進一步的整合。一些練習如果在呈現(xiàn)方式上稍作調(diào)整，便會收到意想不到的效果。如本課中“想想做做”第2題（如圖2）是三個題組的練習，通常對該類題目的處理方法是先讓學生獨立計算，再交流從中發(fā)現(xiàn)的規(guī)律。這樣教學的結(jié)果是相當一部分學生的思維始終停留在機械、呆板的重復(fù)計算層面上，枯燥無味的計算也讓課堂氣氛顯得異常沉悶。如何突出重點，拓展習題的訓(xùn)練功能，充分調(diào)動學生參與的熱情呢？

我深入思考后，決定做如下改進。

第一組題，發(fā)現(xiàn)規(guī)律。發(fā)揮多媒體優(yōu)勢，采用“變魔術(shù)”的形式，從第2道題開始每次只改變十位上的數(shù)字，依次呈現(xiàn)4道加法算式（4+8、34+8、54+8、84+8），指名口答。然后我以富有激勵性的語言引導(dǎo)學生從計算過程中去發(fā)現(xiàn)“小竅門”——都是先算4+8=12，即第一道題就已經(jīng)算出了4+8=12，下面的題可以直接用幾十加12。

第二組題，運用規(guī)律。先呈現(xiàn)第1道加法算式（7+3），再整體呈現(xiàn)下面3道算式，并鼓勵學生仔細觀察，思考運用剛才發(fā)現(xiàn)的“小竅門”獨立計算，最后通過交流再次強化感知，鞏固認識。學生從第一組題的練習中受到啟發(fā)，掌握了技巧，計算能力明顯提高。

第三組題，形成技能。整體呈現(xiàn)4道加法算式，通過“看誰算得又對又快”的比賽形式烘托氣氛，學生個個情緒高漲、爭先恐后，計算能力得到進一步提高。

練習通過逐層推進，使學生在由淺入深、由表及里、舉一反三的學習中，思維逐步提升，課堂煥發(fā)出勃勃生機。

三、 摒棄浮華，讓教材真正的為我所用

篇4

一、童言無忌――尊重感性的表達，保護敏感的精靈

【案例1】 《圓的周長》

師：什么是圓的周長？用自己的話來描述一下。

生1：我覺得圓的周長是指圓四周的長度。

師：圓有四周嗎？請你來指一指。

生2：我的感覺是：圓的周長是圍成圓一周的線段的長度。

生3：不能說是線段，這條線是彎曲的，只能說是曲線，線段是直的。

師：那么怎樣描述更科學呢？

生4：圍成圓一周的曲線的長度是圓的周長。（下面有部分學生也跟著說。）

【現(xiàn)象反思】

兒童文化充滿自由、想象和創(chuàng)造，且具有感性，他們都是敏感的“精靈”。什么是圓的周長？學生的回答并不像老師所想像的那么完整，學生的語言表達往往滯后于他們的認識或思維，“圓四周的長度是圓的周長；圍成圓一周的線段的長度是圓的周長?！边@就是孩子的數(shù)學語言，透過學生的發(fā)言我們可以看到學生的思維軌跡，受以往長方形、正方形等平面圖形周長的影響，很自然類推到圓，這是學生學習的起點。童言無忌，學生的話語直白，可愛，雖然少了嚴謹、規(guī)范，但是教師不妨笑納，只有這樣，才能保護孩子的天性，靈氣才不會過早地溜走。

二、童言可敬――傾聽別樣的聲音，捕捉逆風的蝴蝶

【案例】 “哪杯水甜？”

在學習了分數(shù)大小的比較方法和分數(shù)的基本性質(zhì)之后，教師設(shè)計了這樣一道練習題：“甲杯有水50毫升，在里面放入30克糖；乙杯有水110毫升，在里面放入60克糖。哪一杯甜，為什么？說說你是怎樣想的?！?/p>

生1：我比每毫升水中含糖的克數(shù)，用分數(shù)來表示，含糖越多就越甜（算式略去）。

生2：我比每克糖配的水，也用分數(shù)來表示，水越多就越淡。

生3：我比糖水中糖占的分率，分率大就甜。30/（50+30）=3/8=6/16，60/（60+110）=6/17，甲杯甜。

師：這就是含糖率，大家能理解嗎？以后我們還可以用百分數(shù)來表示。好，繼續(xù)交流。

生4：我假設(shè)在甲杯中再放入50毫升水和30克糖，這樣一來兩杯水里的糖相等，但乙杯水多，所以甲杯甜。

生5：哎呀，我也想到了。

師：那你來解釋一下。

生5：這是運用分數(shù)的基本性質(zhì)，把糖變成相同的再比較。

生6：我還有一種方法，就是比水和糖的相差數(shù)，110-50=60，60-30=30，60＞50，所以我認為甲杯甜。

師：這樣比也可以嗎？

生7：對的，乙比甲的水多60 ，糖只多30，如果水多50就一樣甜了，但是現(xiàn)在水多了10克，所以乙杯就淡了。

師：有道理，你用“一一對應(yīng)”的思想來解釋，很好。

【現(xiàn)象反思】

在同他人說話的時候，我們不斷地進入到他人的思想世界；我們吸引他，他也吸引我們。“哪杯甜？”這一案例中，教師專注地傾聽，聽出了各種聲音的差異和精彩。教師預(yù)設(shè)的痕跡已經(jīng)逐漸淡化，更多的是一種即興對話和互動，假設(shè)、質(zhì)疑、補充、和完善，學生真正經(jīng)歷著數(shù)學學習的真實過程，每一個不同的聲音都表達著他們對數(shù)學學習的個體化的體悟和創(chuàng)造，每一次小小的補充，都見證著他們數(shù)學經(jīng)驗的孕育和理解能力的提升，生6、生7的“一一對應(yīng)”更使學生恍然大悟，教師也為學生的發(fā)言暗暗喝彩，他猶如一只逆風的蝴蝶，躍入我們的眼簾，學生真的遠比我們想象的要可愛、可敬。

三、童真無瑕――張開寬容的臂膀，擁抱天使的密探

【案例】 《軸對稱圖形》

（出示長方形、正方形、平行四邊形、梯形等學生已學過的平面圖形）

師：選一個最有把握的，說說它是不是軸對稱圖形？

生：我認為平行四邊形是軸對稱圖形。因為平行四邊形通過剪、拼，可以轉(zhuǎn)化為一個長方形，長方形是軸對稱圖形。

師：有不同意見嗎？

生：我認為平行四邊形不是軸對稱圖形，因為它對折以后兩邊不能完全重合。

師：跟你握握手，跟你握手不表示贊同你的觀點，而是你在課堂上創(chuàng)造了不同的聲音。如果課堂上只有一種聲音，那多單調(diào)呀。

師：你的發(fā)言中有閃光的地方，但也有一些問題。請問：平行四邊形剪拼成長方形，它還是原來的四邊形嗎？

師：如果……

生：如果是長方形，就一定是軸對稱圖形。

師：你的退讓又讓我們進一步接近了真理。

【現(xiàn)象反思】

篇5

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）11A-0073-01

新課標要求教師要遵循兒童的認知規(guī)律和心理特征開展豐富多彩的數(shù)學活動，讓學生在活動中得到全面發(fā)展。因此在教學中，教師必須關(guān)注兒童本身，真正走進兒童的生活和內(nèi)心世界，用平等、欣賞的心態(tài)去接納兒童，積極主動地與兒童交流，在與兒童的互動中追尋適合兒童成長的數(shù)學課堂。

一、創(chuàng)設(shè)情境――營造童趣課堂的有效方法

“興趣是最好的老師?！睌?shù)學教師的重要任務(wù)就是想辦法營造充滿童趣的數(shù)學課堂，來激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生探究的欲望。而創(chuàng)設(shè)生動的學習情境，就是有效方法之一。教師在預(yù)設(shè)課堂情境時要特別關(guān)注那些學生喜聞樂見的，同時又與教學內(nèi)容息息相關(guān)的問題、事實，把這樣的問題、事實運用適當?shù)男问匠尸F(xiàn)在課堂上，便能構(gòu)建出充滿生活氣息和兒童情趣的問題情境。例如《游戲規(guī)則的公平性》一課的導(dǎo)入，我設(shè)計了這樣一個情境：讓班級里最高的男生和最矮的女生進行一次拔河比賽。猜猜結(jié)果會怎樣？為什么都猜男生贏？怎么做才是合理的呢？在數(shù)學學習中是否也會遇到這種情況呢？一石激起千層浪。問題一拋出，立即激發(fā)了學生的學習興趣。于是，對新知的探究就在學生高漲的興趣中開始了。

二、走進生活――架設(shè)數(shù)學與生活間橋梁的有效措施

數(shù)學來源于生活又應(yīng)用于生活。實踐表明，越是聯(lián)系學生生活的內(nèi)容，學生就越樂于參與。因此，我們要善于挖掘教材中一切與生活有聯(lián)系的內(nèi)容，精心設(shè)計有生活意味的教學。如學習時間單位后，可引導(dǎo)學生設(shè)計自己一天的學習方案；學習人民幣單位后，可讓學生設(shè)計錢幣兌換方案；還可以讓學生根據(jù)自家的狀況，設(shè)計理財方案等。方案設(shè)計好后讓學生互相討論修改，選出最好的付諸于行動。這既激發(fā)了學生學數(shù)學、用數(shù)學的熱情，還讓學生感受到身邊處處有數(shù)學，數(shù)學就在我們身邊。

三、自主建構(gòu)――喚起兒童智慧的有效途徑

兒童天性好奇，總是用好奇的眼光觀察著周圍的一切，對學習也總是充滿著探究的熱情。因此，教師在課堂上一定要給學生充足的時間，讓學生通過觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等一系列活動，親身經(jīng)歷知識的形成過程。例如在教學《游戲規(guī)則的公平性》時，我首先開展了師生摸球比賽，并根據(jù)游戲結(jié)果的情況進行合理的猜測，初步體驗了事件發(fā)生的可能性和游戲規(guī)則的不公平，建立了“公平”意識。然后讓學生設(shè)計公平的游戲規(guī)則并進行了第二次摸球游戲。在第二次摸球之前，讓大家猜一猜：當紅球和黃球的個數(shù)一樣多時，摸到的結(jié)果會是什么樣的？猜想后，再進行驗證，讓孩子們進一步從游戲中體驗了可能性和公平性。接著讓孩子們親自參與轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤、劃拳頭、拋硬幣、擲骰子等一系列生動有趣的數(shù)學活動，經(jīng)歷觀察、猜測、操作、驗證、推理與交流的過程，最終得出“可能性不相等，游戲規(guī)則不公平；可能性相等，游戲規(guī)則公平”的結(jié)論，初步構(gòu)建了自己的認知體系。

四、積極評價――呵護童心的有效手段

篇6

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）09A-0065-01

課堂教學是一段師生共同成長的經(jīng)歷，在以兒童為核心的科學教學中，我們關(guān)注的是兒童興趣的激發(fā)、動機的驅(qū)動、情感的發(fā)展、性格的形成等等。

情景呈現(xiàn)一：

老師在課堂中出示事先做好的三個不同降落傘，請三位同學分別提著，然后講述降落傘下落時的要求：同一高度、同時放手。在教師講述清楚之后，學生開始獨立進行實驗，課堂秩序井然，學生操作也比較合乎規(guī)范。

情景呈現(xiàn)二：

課上，師：請同學們拿出自己課前制作好的降落傘，我們一起來玩玩。

學生玩降落傘，有的扔，有的放，有的站地上，有的甚至爬上了桌子。

這時老師問：“同學們，你們覺得降落傘怎樣比才公平呢？”

學生頓時安靜下來，陷入沉思中……一會兒紛紛舉起小手：“我覺得站地上和桌上不公平，應(yīng)該讓降落傘從同一高度落下?！薄拔矣X得我們不能拋或者扔，這樣力量大小不公平，應(yīng)該輕輕松開手，讓它自由落下?！薄拔矣X得應(yīng)該有人喊口令，同時放手，這樣比才公平。”……

師：那我們就按同學們提出的公平規(guī)則再來玩一次，看看你們有什么發(fā)現(xiàn)。

……

案例反思：

以上是兩段不同的教學案例細節(jié)呈現(xiàn)，其教學要點都是“降落傘下降快慢比較”。從課堂教學案例中我們可以看出，雖然是相同的教學要點，卻有著不同的教學方式。而這兩種不同教學細節(jié)的對比留給我們?nèi)齻€探討的話題：

探討的話題之一：教師的角色意識

理念決定行為，對于上述的教學細節(jié)的兩種不同的處理方式中，我們首先看到的是教師角色意識的不同。情境一中教師依然沉浸在固有的角色意識之中；而情境二中的教師則明顯淡化了自己的角色引導(dǎo)，充分讓學生展示自己對科學探究活動設(shè)計的思考和能力。這就是教師角色意識的區(qū)分。在教學中我們也可以發(fā)現(xiàn)：當我們淡化自己的角色意識，用兒童的方式鏈接科學課堂時，我們的教學就會變得靈動起來。

從形態(tài)上說，兒童化的科學課堂，既不是一種固化的課堂模式，也不是一種具體的教學方式，而是啟發(fā)我們教師站在兒童的立場去引導(dǎo)兒童，讓兒童對科學探究有一種發(fā)自內(nèi)心的愉悅?cè)ソ蛹{和肯定。這是兒童化課堂的首要前提。在兒童化的科學課堂中，我們要把對兒童的理解、關(guān)愛、信任充分體現(xiàn)在具體的教學過程和教學細節(jié)中，讓兒童以“站立”的生存狀態(tài)和“獨立”的生命姿態(tài)在課堂中“自由行走、自由對話”，讓孩子在科學探究過程中能自由地把握自己的時間和空間。這樣的教學會讓我們的孩子收獲意外的人生體驗和經(jīng)歷。

探討的話題之二：教師的教學調(diào)控

在我們的科學課堂，許多老師都喜歡做“探究加法”，擔心學生不會設(shè)計完整的探究活動，得不到科學的結(jié)論，于是教師恨不得全程參與其中，手把手地教過程，手把手地寫結(jié)論，這也要，那也要，甚至所有的細節(jié)都為學生想周全，生怕他們會出錯。于是一路走來背上沉甸甸的東西，最終壓垮的是自己。我們的科學課堂要學會放下，就是要多做“探究減法”，減少那些不必要的精神負擔和過程指導(dǎo)。這是一種教育的勇氣和策略，更是一種教學的智慧和能力。教師在關(guān)注學生探究活動的同時，可以用適當?shù)奶釂杹砦龑W生，調(diào)控課堂。例如情景二中的老師，只用了“怎樣比才公平”這樣一句簡單的提問便控制了整個課堂，充分體現(xiàn)了老師的教學功力和智慧。

探討的話題之三：教師的教學主張

篇7

一、以思維導(dǎo)圖替代活動方案，讓方案圖文并茂

思維導(dǎo)圖概念：思維導(dǎo)圖，又叫心智圖，是表達發(fā)射性思維的有效的圖形思維工具，它簡單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具?；顒臃桨甘菍W生針對所選小主題而制定的活動計劃。主要以書寫小組名稱、活動主題、時間、地點、形式以及人員分工等。每次開題課上都要學生去完成。由于項目比較多，學生所花時間長，然后其他同學在評價時，由于字數(shù)過多，也不能觀察得很仔細，評價效果并不理想。那么有沒有一種直觀形象的方式來進行方案的書寫呢？前段時間，黃老師給我們培訓(xùn)了思維導(dǎo)圖，它能直觀地展現(xiàn)出設(shè)計者的思路，并且能做到圖文并茂。

回到學校，在我校四年級班級中做了一次嘗試，我以他們所的一個主題做了一個例子進行講解。而后，讓他們小組合作嘗試以這樣的形式進行，效率提高了！

二、用簡筆畫圖標表示活動方式，讓方式更直觀

在研究性學習中，涉及很多的活動方式：實驗、查閱、調(diào)查、訪問、觀察、調(diào)查、演講、表演、繪畫、倡議等等。這些都是比較常用的活動方式。學生既然都喜歡圖標，我就讓他們自己開動腦筋，自己設(shè)計相對應(yīng)的活動圖標。對于學生來講，設(shè)計一些相對簡單的圖標，我認為用簡筆畫的形式來畫比較合適。因為學生在畫思維導(dǎo)圖時涉及的活動方式就能用簡筆畫的圖標表示活動方式了。這樣讓思維導(dǎo)圖更加直觀。嚴秋萍老師在上課過程中，三年級的學生就利用此類方法。從課堂效果來看，學生表現(xiàn)積極。比純文字的方案更讓學生喜愛。

三、引入情境表演，讓課堂更加精彩

情境表演是表現(xiàn)欲的一種釋放也是學生喜歡的一種活動。活動證明學生喜愛這些情境表演活動。在研究性學習活動時學生需要口語交際，那么學生在訪問過程中，學生應(yīng)該怎么做呢？可以讓學生進行情境表演。例如在四年級《我們的學?！分杏幸豁椈顒印段沂切?dǎo)游》，學生通過調(diào)查了解了學校的基本情況、學校的景點。通過小導(dǎo)游這個活動，可以讓學生整個活動中獲得的信息在此次活動中得到綜合運用。那么在上課時，教師就可以讓學生在上課時，模擬導(dǎo)游過程，以小組為單位，一位是導(dǎo)游、其余同學可以做游客。以小組為單位進行，這樣還可以鍛煉小組的合作默契。在孫老師的那節(jié)課上最后讓學生模擬進入火星之后看到什么事情感到驚訝，讓學生上來表演。這種情境表演的活動都讓學生欣喜不已。

四、語言表達兒童化，讓課堂回歸原點

孩子們?yōu)槭裁聪矚g看動畫片呢？我想是因為它里面的語句都是通俗易懂且具有童趣的話語。在教師上課時，兒童化的語言讓師生間的關(guān)系拉得更近一些。那么如何注意語言表達的兒童化呢？

1.活動主題的兒童化

學生在討論主題時，主題名稱應(yīng)該通俗易懂、具有童趣。盡量使用學生的語句。這樣更能讓孩子們接受。

例如：在《我的書包》這個主題時，學生提出了 “為書包減肥”，老師之前準備的紙條上寫的是“減輕書包的重量”。這時，教師應(yīng)該尊重學生的選擇，學生所提出的這個小主題，非常有趣。

2.課堂上的語言的兒童化

在研究性學習中，“研究”字眼太承重、太壓抑，太嚴謹。對學生并不合適。我們可以改用聊一聊、了解一下等詞語。從語句上，讓學生感受到研究性學習其實離我們并不難，從而激發(fā)學生的活動興趣。

例如：嚴老師的導(dǎo)語：地球，是人類的母親！地球，是生命的搖籃！今天，這堂課，老師想和大家一起去深入地走近我們的地球媽媽，去了解一下她現(xiàn)在的生存環(huán)境，同時，我們一起去想辦法保護她，好不好？

在這段導(dǎo)語中“走近”“她”“好不好”這些詞語就像童話般讓學生開始對主題進行研究。

3.評價語的兒童化

學生都喜歡表揚，因此課堂評價是必不可少的。在綜合實踐活動課上，以生生評價為主、教師評價為導(dǎo)。評價也是一種能力體現(xiàn)，有些學生能抓住要害，提出建議。所以采用生生評價為主，這也主要為了鍛煉學生的評價能力。讓兒童的課堂還給學生，讓學生作為教學的主體對象。

篇8

關(guān)鍵詞： 唐氏綜合癥 兒童 詞匯發(fā)展

唐氏綜合癥（down syndrome），1866年英國醫(yī)生唐（Down）首次對本綜合癥作了全面描述，因而被稱為唐氏綜合癥。1959年Lejeune等人證實了唐氏綜合癥是由21號染色體三體引起的。近年來在國際上，唐氏綜合癥的語言發(fā)展特征在語言障礙和智力落后的研究中是比較熱點的問題，吸引了眾多研究者，產(chǎn)生了大量的研究成果。在我國對唐氏綜合征又稱先天愚、蒙古癥，是先天性智力障礙最常見的遺傳類型。

唐氏兒童的語言發(fā)展遲滯涉及語音、詞匯、語法等幾個方面。唐氏兒童在語法方面的障礙雖說是主要的，但是唐氏兒童詞匯方面的障礙也是不容忽視的。國內(nèi)還未見對唐氏兒童的詞匯發(fā)展特征作深入調(diào)查的研究報告，因此本文嘗試對唐氏兒童的詞匯發(fā)展狀況進行梳理分析。

一、關(guān)于“詞匯理解能力”

國際上，唐氏兒童語言發(fā)展初期的一個焦點問題就是所謂“領(lǐng)域發(fā)展不同步（domain asynchrony），這其中就涉及到詞匯發(fā)展問題。很多研究者發(fā)現(xiàn)唐氏兒童認知與語言發(fā)展不同步；語言的各組成部分之間發(fā)展也不平衡。唐氏兒童理解能力與認知能力、詞匯理解能力與語法理解能力的關(guān)系等成為比較熱點的問題，吸引了眾多研究者，產(chǎn)生了大量的研究成果。

關(guān)于唐氏綜合征個體接受詞匯的能力，即詞匯理解能力出現(xiàn)了一些相互矛盾的研究成果。一些使用標準化評估的研究，如，Chapman et al.（1991），Miller（1995），Laws & Bishop（2003）等人的研究表明，患有唐氏綜合癥的兒童和青少年理解口頭詞語的水平與類似的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童的水平是相似的。在Glenn & Cunningham（2005）的研究中，發(fā)現(xiàn)唐氏綜合癥的兒童及青少年的詞匯理解能力超過了青少年和年輕成年人的非語言認知能力。然而，在另外的一些研究中，例如，Caselli，Monaco，Trasciani，& Vicari（2008）、Hick，Botting，& Conti-Ramsden（2005）等人的研究卻表明，唐氏綜合征兒童在可接受性詞匯標準測量方面的得分低于年齡更小的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童。Miller（1999），Roberts，Price，& Barnes（2007）等學者也認為，在句法和詞匯的發(fā)展方面唐氏綜合征患兒比相同的心理年齡的典型發(fā)展兒童明顯延遲。未來的研究應(yīng)確定是否相互矛盾的研究結(jié)果的出現(xiàn)是由于使用了不同的方法或者由于年齡的這一變量導(dǎo)致，又亦或是由于參與者的聽力狀態(tài)的不同導(dǎo)致的。

Leonard等（2001）比較了非語言智齡（Nonverbal MA）能力相匹配的24名3-6q正常兒童、25名唐氏兒童和19名X染色體脆折癥兒童，也發(fā)現(xiàn)唐氏兒童的理解性語言發(fā)展落后于非語言認知的發(fā)展；理解詞匯的能力高于句法理解的能力。這和前面Chapman等人的研究結(jié)論是一致的。作者還發(fā)現(xiàn)不管是唐氏兒童還是正常兒童，他們的詞匯和句法理解能力都和認知（以非語言智齡的形式體現(xiàn)）的發(fā)展密切相關(guān)，盡管兩者的因果關(guān)系難以確定，但這與其在2001年提出的理論假設(shè)相一致，即：語言的習得和運用在很大程度上取決于個體概念以及信息處理系統(tǒng)的成熟。但是，Vicari，Casselli和Tonucci（2000）專門考察了15個唐氏兒童（4-7歲）和15個智齡匹配的典型發(fā)展兒童智齡和特定語言方面是否分離。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兩組兒童生成詞匯的數(shù)量相當，也就是說唐氏兒童認知水平與詞匯發(fā)展沒有分離，但是他們在句法方面存在顯著差異。

通過上面的論述來看，似乎唐氏兒童的認知水平與詞匯理解能力之間的關(guān)系還是很難界定，因為出現(xiàn)了諸多相互矛盾的結(jié)果，需要用更為科學的方法對其進一步加以探究探討。必須注意到的是，結(jié)果不一致性部分原因可能是方法使用的問題，例如，一些研究通過一些評估兒童的標準化測試來評估其詞匯發(fā)展，例如，Roberts，Price，Barnes（2007）等；而其他研究使用父母的總結(jié)或父母的觀察。

二、關(guān)于“第一個詞”

關(guān)于唐氏兒童第一個詞的習得問題，Eriksson &Johansson （2001）則認為唐氏產(chǎn)出的第一個單詞通常出現(xiàn)在12個月和24個月之間，并不比典型發(fā)展兒童晚。但是同時也觀察到唐氏兒童與語言或心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童相比習得新單詞的過程要慢很多。

Berglund，Eriksson，& Johansson（2001），Caselli et al.（1998），Mervis &Robinson（2000）等人的研究發(fā)現(xiàn)，唐氏綜合征兒童第一個詞語的習得是延遲的，早期表達性詞匯的預(yù)期增長比典型發(fā)展兒童也緩慢許多。例如，只有12%的一周歲瑞典唐氏綜合癥患兒在一次大規(guī)模的調(diào)查研究涉及到了第一個詞語的產(chǎn)出 （Berglund et al.，2001）。但是，口語習得的預(yù)后是好的，90%的三歲唐氏兒童和94%五歲唐氏兒童產(chǎn)生一個或多個單詞（73%的五歲唐氏兒童產(chǎn)出了50個或更多的單詞）。

三、關(guān)于“詞匯的產(chǎn)出與積累”

Buckly（2000）的研究數(shù)據(jù)表明，唐氏兒童24個月時平均表達性詞匯為28個，而此時正常兒童一般達到250個；唐氏兒童在3歲、4歲、5歲和6歲的平均表達性詞匯分別為116、248、272、330，而正常兒童在6歲時的表達性詞匯已經(jīng)高達數(shù)千。

但是一些證據(jù)，如，Laws & Bishop（2003）的研究表明，唐氏綜合征青少年其詞匯產(chǎn)出能力和那些年齡小的的心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童是相似的。然而，又有一些證據(jù)，Caselli et al.（2008），Hick et al.（2005），Roberts，Price et al.（2007）等的一些研究發(fā)現(xiàn)，唐氏綜合征兒童詞匯表達標準化評估的得分低于心理年齡相匹配的典型發(fā)展兒童?？傊?，大多數(shù)的證據(jù)表明，唐氏綜合征年輕（心理年齡）患者的表達性詞匯的發(fā)展有著超出預(yù)期的延遲，唐氏兒童個體表達性詞匯落后于他們的智齡。

最近的一項研究，Laura Zampini & Laura d’Odorico（2013）通過橫向研究和縱向研究的方法對唐氏兒童的詞匯發(fā)展進行研究，縱向研究，涉及18名患有唐氏綜合癥的兒童，以橫斷研究，涉及27名兒童唐氏綜合征兒童。他們發(fā)現(xiàn)：唐氏兒童詞匯量的大小要低于同等發(fā)展年齡的典型發(fā)展兒童。

Chpamnactal 等人（2000&2001）在前人研究的基礎(chǔ)上，概括總結(jié)了主要以英語為母語的唐氏個體在語言、認知及適應(yīng)行為方面的特點。他指出表達性詞匯的累積速度較正常兒童慢，并且也低于語言理解水平。

還有一個詞匯量突增的問題，對這一問題的相關(guān)研究都比較早。詞匯量突增的現(xiàn)象出現(xiàn)在典型發(fā)展兒童18個月的時候，但是，有數(shù)據(jù)表明這與唐氏兒童詞匯量突增的時間是不一致的。Oliver& Buckley （1994）發(fā)現(xiàn)唐氏兒童詞匯量突增的現(xiàn)象出現(xiàn)在他們30個月的時候。然而Caselli，Marchetti，& Vicari （1994）認為這種現(xiàn)象可能會發(fā)生的更晚，例如可能當孩子5或6歲的時候。但是，也有文獻表明不是所有的唐氏兒童都出現(xiàn)井噴式的詞匯階段。Oliver & Buckley （1994）通過分析12個唐氏兒童的語言發(fā)展記錄，發(fā)現(xiàn)詞匯井噴現(xiàn)象在他們中只有5個人是可確認的。評估唐氏兒童詞匯量的最常見的一種方法是父母報告。

四、其他相關(guān)研究

唐氏兒童有關(guān)詞匯發(fā)展的其他方面的研究主要涉及詞匯理解和表達和姿勢產(chǎn)生、詞匯發(fā)展和交際手勢的產(chǎn)生、詞匯發(fā)展和共同注意、詞匯發(fā)展和短時記憶的關(guān)系等問題。

Harris等人（1996）為每一個唐氏兒童和主要照料者設(shè)置一個5分鐘的自由玩耍的時間，結(jié)果發(fā)現(xiàn)那些照顧者和唐氏兒童的保持注意焦點的頻率與唐氏兒童的詞語理解水平呈正相關(guān)。

L. Zampini，A. Salvi & L. D’Odorico（2015）在其文章中論述了唐氏兒童共同注意和詞匯發(fā)展的關(guān)系。被試為18個24個月大的唐氏兒童，通過唐氏兒童和媽媽在一起的自由互動評估其共同注意能力，并與此同時評估唐氏兒童的詞匯發(fā)展水平（包括產(chǎn)出和理解）。他們發(fā)現(xiàn)唐氏兒童的共同注意能力在一定程度上影響著其詞匯水平的發(fā)展。

值得注意的是，引發(fā)共同關(guān)注的傾向和遵循的注意焦點的傾向的不同可能對兒童的詞匯發(fā)展有不同的影響，產(chǎn)生不同的結(jié)果。Desrochers & Mundy（1995）發(fā)現(xiàn)典型發(fā)展兒童跟隨成人注意焦點的能力和其詞匯發(fā)展水平密切相關(guān)。Morales等（2000）也發(fā)現(xiàn)兒童在6，8，10，12 和18個月大的時候的對共同注意進行回應(yīng)的能力和其在30個月大的時候的詞匯發(fā)展能力密切相關(guān)。但是讓人奇怪的是，在同一個研究中，同時發(fā)現(xiàn)兒童在21個月和24個月的共同注意和兒童的詞匯發(fā)展無關(guān)。

Caselliet al.（1998）\用父母問卷比較了40名唐氏兒童和40名正常兒童在詞匯理解和表達以及姿勢產(chǎn)生方面的差異。結(jié)果表明，在詞匯理解能力相匹配的情況下，唐氏兒童確實使用更多的姿勢，尤其是當理解詞匯超過100個時，差異尤為顯著。

Laura Zampini 和Laura D’Odorico（2009）研究了20個36個月大的唐氏兒童交際手勢的產(chǎn)生和詞匯發(fā)展的關(guān)系。家長被要求在6個月之后，也就是唐氏兒童42個月大時對其進行評估，評估后的數(shù)據(jù)分析集中在手勢產(chǎn)生、詞匯發(fā)展、運動發(fā)展幾個方面重點探討手勢產(chǎn)生和隨后詞匯發(fā)展之間的縱向關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)手勢產(chǎn)生和隨后詞匯發(fā)展之間確實存在很大聯(lián)系，唐氏兒童手勢產(chǎn)生的兩個過程和之前確認過的典型發(fā)展兒童的兩個過程是相似的：（1）手勢在詞的理解和詞的產(chǎn)出之間起著“橋梁”的作用；（2）手勢在唐氏兒童詞匯發(fā)展方面發(fā)揮預(yù)測作用。

Iverson 等人（2003）認為手勢優(yōu)勢是存在的。Caselli 等人（1998）也發(fā)現(xiàn)唐氏兒童和相同詞匯理解水平的典型發(fā)展兒童相比表現(xiàn)出手勢優(yōu)勢。但是，也有很多研究表明唐氏兒童手勢表達和詞匯發(fā)展水平并沒有很大不同。例如，Iverson et等人（2003） 發(fā)現(xiàn)唐氏兒童交流手勢的使用和和所期望的語言發(fā)展水平是一致的。

Hulme&Roodenrys（1995）研究了唐氏兒童的詞匯發(fā)展和短時記憶的關(guān)系。他們發(fā)現(xiàn)，如果唐氏兒童具備足夠豐富的詞匯知識，則在記憶測試中他們可以借助己有的詞匯知識進行一定的猜測，這將有助于提高他們短時記憶測試的成績。研究者們稱此過程為基于詞頻的“再整合”過程（Baddeley&scott，1971），長時記憶的知識在信息提取時被“重建”（reconstruction），用以彌補語音環(huán)中隨時間衰退的記憶痕跡。

但是，相反的論證同樣存在。Brock&Jarrold（2005）等人的研究表明，即使與控制組具有相同的詞匯水平，唐氏兒童仍然表現(xiàn)出口頭短時記憶的缺陷。Thorn et al.（2002），Gathercole et al.（2001）的研究發(fā)現(xiàn)，即使是在降低熟悉度效應(yīng)影響的順序回憶測試中，唐氏兒童口頭短時記憶的缺陷依舊存在。

五、研究不足

上面提到的唐氏兒童詞匯發(fā)展的研究基本都是國外的研究，國內(nèi)對這些問題進行探究的成果比較少。如，僅有王艷霞、秦玉峰（2007）等人的對唐氏兒童語言的研究。其他的相關(guān)研究大多都是在“弱智兒童”的范圍內(nèi)進行的，目前依據(jù)各種病因?qū)θ踔莾和M行具體分類在國內(nèi)還沒有成為主流，大多數(shù)學者都是將唐氏兒童放在弱智兒童的范圍內(nèi)進行研究，將弱智兒童作為一個整體去研究，從而將弱智兒童這一群體的語言障礙特征就直接對應(yīng)于唐氏兒童的語言狀況。唐氏綜合征作為一種獨立的病癥它的語言障礙是不明確的，或者說是寬泛的，針對性不強。國內(nèi)在上面提到的唐氏兒童語言這些方面的研究還需要進一步拓展和深化。其次，唐氏兒童詞匯發(fā)展的研究缺乏科學的實驗范式。國內(nèi)研究起步較晚且研究不系統(tǒng)，多為個案研究，沒有開始真正的系統(tǒng)研究。

六、結(jié)語

我國擁有數(shù)量龐大的唐氏兒童群體，我們研究唐氏兒童的語言，發(fā)現(xiàn)這一群體語言發(fā)展的潛在規(guī)律，在此基礎(chǔ)上制定出科學有效的語言干預(yù)的計劃，從而促進其語言的發(fā)展，這對于改善唐氏兒童的語言發(fā)展遲緩狀況，促進其個人整體發(fā)展的意義非常重大。

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篇9

【摘要】目的 探討護理飲食行為干預(yù)對兒童糖尿病并發(fā)癥發(fā)生率的影響。方法 將43例糖尿病住院患兒隨機分為對照組21例和觀察組22例，對照組采用一般隨機性護理，觀察組在飲食治療基礎(chǔ)上進行飲食行為干預(yù)，并對兩組并發(fā)癥發(fā)生及住院時間進行比較。結(jié)果 糖尿病患兒接受飲食行為干預(yù)后，酮癥酸中毒、高滲性昏迷、低血糖等并發(fā)癥發(fā)生均顯著降低（p

【關(guān)鍵詞】糖尿病 兒童 飲食行為干預(yù)

隨著生活水平提高，飲食結(jié)構(gòu)改變，兒童糖尿病發(fā)病率呈日益增長的趨勢。飲食治療是糖尿病強調(diào)綜合治療中最行之有效、最基本治療措施。針對兒童糖尿病年齡小，認知性差，飲食控制較為困難的特點，我們加強對兒童糖尿病患兒飲食行為干預(yù)管理措施，取得了良好效果，現(xiàn)報道如下：

1 資料與方法

1.1 一般資料 本組43例患兒，男18例，女25例，年齡4一9歲11例，10一14歲23例。所有糖尿病患兒均符合1999年WHO診斷標準。兩組患兒均采取相似藥物治療，兩組患兒在年齡、性別、體重、病情、治療方面，差異均無顯著性（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 飲食干預(yù)

1.2.1.1 計算不同年齡所需要的每日總熱量 兒童、青少年處于生長發(fā)育的高峰期，必須保證營養(yǎng)供給充足，可以按照以下簡單公式進行計算，隨年齡增長及時進行調(diào)整。全日熱卡=1000+年齡×（80 ~100）或按0一4歲0.21mJ（50kcal）/kg.d，4~10歲0.19mJ（45~50kcal）kg.d，10~15歲0.18mJ（45~35kcal）/kg.d；凡因營養(yǎng)不良及消耗性疾病體重低于標準體重者，總熱量可酌情增加；肥胖患兒應(yīng)適當控制熱能，逐漸減輕體重。

1.2.1.2 碳水化合物 飲食中攝入適當碳水化合物可改善糖耐量，提高胰島素敏感性。但過高可升高血糖而增加胰島素負擔；太低容易引起脂肪過度分解，導(dǎo)致酮癥酸中毒，通常碳水化合物占有總熱能55%~65%。應(yīng)嚴格控制碳水化合物的質(zhì)量，選用復(fù)雜碳水化合物含量高（即血糖生成指數(shù)低）的食物，如：蕎麥面、莜麥面、二合面（玉米面和黃豆面）、三合面（玉米面、黃豆面和白面）等。

1.2.1.3 脂肪 為防止和延緩并發(fā)癥的發(fā)生，糖尿病膳食應(yīng)適當降低脂肪供給量。脂肪占有總熱能控制在20%~30%，或按每天0.7~1.0g/kg體重。應(yīng)限制動物脂肪和飽和脂肪酸攝入，植物沒至少占有總脂肪的1/3以上；膽固醇攝入量應(yīng)低于每日300mg，合并高膽固醇血癥時應(yīng)每日200mg.

1.2.1.4 蛋白質(zhì) 根據(jù)患兒生長發(fā)育特點，要充分保證對蛋白質(zhì)保證的需求。一般要求每天2.0~3.0g/kg體重，占有總熱能的20%，動物蛋白不低于蛋白質(zhì)總量的33%~50%，并補充一定量豆類蛋白。合并腎功能不全者，根據(jù)腎功能損害程度，每天按0.5~.0.8g/kg體重供給。

1.2.1.5 維生素、礦物質(zhì)元素 維生素與糖尿病關(guān)系密切，尤其是維生素B1、維生素C、維生素B12和維生素A等，應(yīng)注意補充。適當限制鈉鹽，以防止和減輕高血壓、冠心病、高脂血癥及腎功能不全等并發(fā)癥；適當增加鉀、鎂、鈣、鉻、鋅等元素補充。

1.2.1.6 膳食纖維 膳食纖維有降低血糖和改善糖耐量的功效，并有降血脂、降血壓、膽固醇作用，能減輕病人的饑餓感、防止便秘、促進有毒物質(zhì)排泄等。但太多可影響礦物質(zhì)和微量元素的吸收，一般每1000kcal熱能補充12~8g膳食纖維即可。

1.2.2 行為干預(yù) ①健康教育 建立良好的護患關(guān)系，護士對待患兒應(yīng)和藹可親、耐心、細致，取得患兒的信任，積極開展健康教育。入院后由責任護士用通俗易懂的語言向患兒及家長講解飲食重要性與具體方法，使這自覺遵守；②與營養(yǎng)師聯(lián)系，根據(jù)患兒病情、年齡、體重、活動量、食欲的不同制定相應(yīng)的糖尿病飲食并按時配送；③印制圖文并茂，色彩鮮艷糖尿病患兒健康飲食小處方，指導(dǎo)患兒及家長在平時食物搭配中注意事項。強調(diào)限制糖類，飽和脂肪酸及膽固醇的重要性，并告之須嚴格控制飲食，切勿過饑過飽，過食辛辣油膩食物；④兒童還處于生長發(fā)育階段，食物要富含蛋白質(zhì)和纖維素。飲食控制以能保持正常體重，減少血糖波動，維持血脂正常為原則，每周測體重1次［2］；⑤飲食定時、定量、定餐并督促患兒吃完每餐所給食物，勿吃額外食品，詳細記錄進食情況。

1.2.3 統(tǒng)計學方法 所得數(shù)據(jù)用t檢驗及X2檢驗。

2 結(jié)果

2.2.1 兩組患者酮癥酸中毒、低血糖、高滲性昏迷發(fā)生率比較。觀察組無酮癥酸中毒、高滲性昏迷，發(fā)生低血糖3例；對照組發(fā)生酮癥酸中毒4例，低血糖6例，高滲性昏迷2例，均明顯高于觀察組；住院時間對照組也較觀察組長，差異有顯著性（P

3 討論

3.1 糖尿病是一組由胰島素相對或絕對分泌不足或作用缺陷所導(dǎo)致的碳水化合物、脂肪、蛋白質(zhì)等代謝紊亂，而以長期高血糖為主要表現(xiàn)的綜合征。兒童糖尿病主要以Ⅰ型即胰島素依賴型為主，但隨著人們生活水平的提高和生活方式的改變，肥胖兒童越來越多，Ⅱ型糖尿病的發(fā)病率呈增長趨勢。糖尿病的治療強調(diào)綜合治療，即飲食治療、運動治療、藥物治療、糖尿病教育及自我監(jiān)控。飲食治療對任何類型糖尿病都是行之有效的最基本的治療措施。

3.2 兒童糖尿病病情多較成人重，易引起酮癥酸中毒，多因急性感染、過食等誘發(fā)，因此糖尿病的控制除了合理治療外，飲食控制在糖尿病治療中很重要。責任護士通過全面評估患兒，制訂出系統(tǒng)的科學的個體化飲食護理計劃，并進行有計劃、有目的、循序漸進的飲食行為干預(yù)。飲食控制需要患兒長期堅持，由于兒童自制能力差，理解能力有限且患兒面臨生長發(fā)育與血糖控制的矛盾，因此成為管理的難點。對此難點問題反復(fù)指導(dǎo)，加這書面材料隨時閱讀，患兒及家長易于理解接受。

3.3 通過系統(tǒng)性飲食行為干預(yù)，有利于控制血糖。糖尿病治療目標是使血糖達到或接近正常水平，消除糖尿病癥狀或減少、延緩并發(fā)癥，維持良好的健康和生活能力，血糖控制雖然與藥物治療有一定的關(guān)系，但通過飲食行為干預(yù)，觀察組并發(fā)癥發(fā)生顯著低于對照組，住院時間也明顯低于對照組，說明有效的飲食行為干預(yù)，利于糖尿病患兒血糖控制，有效預(yù)防并發(fā)癥發(fā)生，促進早期康復(fù)。而一般隨機性常規(guī)護理，內(nèi)容相對隨意零散，缺乏系統(tǒng)性及重點,不利于患兒及家長理解及掌握。

參考文獻

［1］ 蔡東聯(lián).現(xiàn)代飲食治療學.北京：人民軍醫(yī)出版社，1996：338

篇10

[關(guān)鍵詞]課堂對話 兒童立場 語文視域

近日，觀摩了幾節(jié)童話題材的課堂教學。按理說，童話的課堂，應(yīng)該有聲有色，有情有趣。然而，筆者所目睹的課堂卻顯得比較沉悶。上課的教師很努力，準備了精美的課件，營造了比較有情趣的學習氛圍，角色體驗等學習活動也比較適合學生。那為什么課堂會比較沉悶，感覺少了幾分趣味呢？

讓我們把課堂觀察的視點落在教學對話上，作一番細致的分析：

[教學片段一]

師：故事的起因是什么呢？請一位同學來讀讀課文第一小節(jié)。（指名生朗讀）

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

師：干枯是什么意思呢？

生：被曬得枯掉了。

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴、而死是什么意思呢？

生：就是非?？诳?。

師：焦渴而死就是人或者動物因為焦躁、口渴而死了。

師：同學們，大旱災(zāi)使所有的河流和水井――干涸了，草木叢林――干枯了，許多人和動物――焦渴而死。讀這三句話你仿佛看到了什么？

生：我仿佛看到小草枯黃了。

生：我仿佛看到土地干得開裂了。

師：課文的三句話把旱災(zāi)變成了悲劇。（出示“旱災(zāi)變悲劇”）

師：這一段叫什么描寫？（沒有同學回答）

師：這一段就叫環(huán)境描寫。（板書：環(huán)境描寫）

課堂對話，是以師生平等為基礎(chǔ)，以問題為核心，以學生自主探究為主要特征，在教引導(dǎo)下，通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的“對話”進行教與學的活動過程。對話行為不僅是語言交流，而且也是師生溝通、合作、共建的互動交往過程，是師生之間分享信息、觀念與觀點或者共同解決某個問題的過程。

據(jù)此分析上述教學片段的課堂對話，我們會發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)問題的原因有以下幾點：

1.課堂對話形式單一。

從表面上看，師生話語機會很多，開展了多輪對話，但是教師所提問題針對的是文本理解的淺表層面，只要在教材的現(xiàn)成內(nèi)容中簡單搜尋即可找到，謀求的是“對話”結(jié)論與文本的高度一致，學生的思維和話語異化為對教師和文本的簡單理解。

同時，對話形式單一，表現(xiàn)為一種簡單的問答式對話，沒有學生的質(zhì)疑與討論。課堂對話都是在教師的所謂“啟發(fā)、點撥”下進行的，教學表現(xiàn)為教師的強力拉拽，難有學生的主體能動，其實質(zhì)是話語威權(quán)。這樣的課堂話語是一種虛假的對話，沒有形成平等、自由的對話。

2.課堂對話缺少學生的情感體驗。

語文課程目標設(shè)定了“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度價值觀”三個維度，這就決定了教學對話的目標應(yīng)實現(xiàn)知、情、意的一致性，同時注意對話過程的有效展開。

但是上述教學片斷中，教師在不斷引導(dǎo)提醒學生要逐句依次來找出故事中讓學生們感到神奇的地方。對于中年級的學生來說，他們的思維正處在從具體形象向抽象邏輯發(fā)展的過渡期，是從粗略模糊過渡到精確嚴密的一個中間地帶。這個階段的學生在閱讀童話時往往不夠完整、細致，而是容易被某一處讓他覺得“太神奇了”的情節(jié)所吸引，沉浸在細節(jié)的生動里。

可就在學生們正沉浸在發(fā)現(xiàn)情節(jié)神奇的欣喜中時，教師想的卻是自己的教學設(shè)計的完成問題，是教師自以為能“培養(yǎng)學生嚴謹周密的思維”的教育意愿和目標。于是，教師強力挾持著學生，走向他們目前的能力所不能達到的地帶。發(fā)現(xiàn)的欣喜變成了應(yīng)付的茫然，童話故事的神奇變成了對一堆文字答案的尋找。

“教育是為了誰的，是依靠誰來展開和進行的，又是從哪里出發(fā)的？”成尚榮先生的問題在拷問著我們，喪失了兒童立場，課堂何來情趣？

3.課堂對話缺少思維深度。

我們來看下面的課堂對話：

師：干涸是什么意思？什么干涸了？

生：干涸就是河流里沒有水了。

師：干涸和干枯兩個詞語能調(diào)換嗎？（不能）

師：為什么不能調(diào)換？誰來說一下理由。

師：干涸指原來有水的江、河、湖等無水見底；干枯指缺少水分或光澤的狀態(tài)，如樹木、頭發(fā)。那焦渴而死是什么意思呢？

這里引述的是教師所提的兩個問題，一是，理解“干涸”的詞意，二是，比較“干涸”和“干枯”的意義區(qū)別。第一個問題指向的是對詞語的簡單理解，對思維挑戰(zhàn)不大。第二個問題缺少展開的指導(dǎo)過程，當學生理解受阻的時候，教師選擇了越俎代庖，自問自答，并迅速滑到了對“焦渴而死”的解釋上去了，這又是一個簡單理解的問題。課堂中，如果教師忽視對對話主題的精心選擇與問題的精心設(shè)計，所提的問題經(jīng)常是學生不用任何思考就能回答的機械式問題，如“能不能”“對不對”或者是屬于文本中有現(xiàn)成答案的簡單問題，等等，就不能激發(fā)起學生積極的思維活動，學生的思維也就不會在這樣的課堂對話中得到發(fā)展。沒有思維的挑戰(zhàn)，沒有對思維的引導(dǎo)，就不會有思維被激活所煥發(fā)出來的深度趣味。

那么，怎樣才能使課堂對話富有思維趣味呢？哲學家雅斯貝爾斯曾說：課堂教學中師生之間的平等對話，不僅是指他們之間狹隘的語言談話，而且是雙方的“敞開”與“接納”，是對雙方的傾聽、是雙方共同在場相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系，平等對話應(yīng)該是師生之間的相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。

是的，只有具備這些特征的課堂對話，才是真實的、有交流深度的對話。同樣的教學內(nèi)容，我們再一起來看名師的教學片段：

[教學片段二]

師：故事的起因是什么呢？讓我們一起穿越時空，來到“很久很久以前”，誰來讀一讀課文第一自然段。

師：讀了這一段，你眼前仿佛看到了什么呢？

生：我仿佛看到火辣辣的太陽把大地都快烤干了。

生：我仿佛看到很多人因為沒有水喝，嘴唇都干裂了，不少人都渴死了。

師：說說看，你是怎么想到的？

生：因為課文中有一個詞是“焦渴而死”，所以我就想，肯定很多人好多天喝不到水，都渴死了。

師：你能抓住文中的關(guān)鍵詞來想象畫面，很會學習！其他同學也來交流一下吧。

生：花草樹木都干枯了，連仙人掌都干得像一片薄薄的枯葉子了。小鳥也在天空哀鳴著，只能啄食道路上的尸體。

生：我仿佛看到小河一滴水也沒有了，連河里的淤泥都曬干了。因為課文中說河流和水井干涸了。

師：是的，河流干涸了，草木干枯了?，F(xiàn)在我們把“干涸、干枯、焦渴而死”填到句子里。大家思考一下，這三句話可不可以交換順序？

生：不行，因為最先發(fā)生的是“河流和水井都干涸了”，然后是“草木叢林也都干枯了”，最后才是“許多人和動物都焦渴而死”。

師：是的，它是有先后順序的，有事理的邏輯在里面。所以我們讀課文時，要把每個句子的意思、詞語的意思準確理解，句子之間的關(guān)系弄得明明白白，整個自然段的內(nèi)容了解得清清楚楚。這樣才能讀懂課文。

師：課文理解了，誰來當個小小播音員，讀好課文呢？童話是寫給咱們兒童看的文學作品，我們在朗讀童話的時候應(yīng)該怎么樣？

生：要像講故事一樣讀，就像奶奶給我講故事一樣，都是“很久很久以前”開始講的。

生：要有感情地讀。

師：童話我們就要讀出它的童話味，可以用你們的童聲來讀，突出關(guān)鍵詞，讀出情感，語調(diào)抑揚頓挫，這樣就更能吸引人了，就這樣，先自己練習讀一讀。

余老師的課堂對話正是具備了上述特征而表現(xiàn)出生動的教學魅力，余老師的課堂對話帶給我們的啟發(fā)是多方面的：

1.站在兒童立場，讓對話真正發(fā)生。

教育是喚醒、是等待、是激勵、是鼓舞，真正有意義的對話一定發(fā)生在平等教育的情境下。當教師帶著對生命的珍視走進課堂，用欣賞的目光注視著學生們，用靜等花開的心態(tài)等待學生們，用充滿情感的語言激勵學生們，優(yōu)質(zhì)的對話就發(fā)生了。當然，對學生的尊重不僅體現(xiàn)在教師對待學生的態(tài)度方式中，更體現(xiàn)在教師自身的學養(yǎng)中，淵博的知識，善于啟發(fā)引導(dǎo)的教學能力，使教師在課堂中能夠預(yù)計到學生可能出現(xiàn)的一些問題，從學生的話語中發(fā)現(xiàn)優(yōu)、缺點，并給予積極的回應(yīng)與引導(dǎo)。這是課堂對話對兒童視域應(yīng)有的尊重與呼應(yīng)，只有尊重并對兒童的理解給予積極的回應(yīng)，對話才能展得開，進行得下去，討論得深入。

2.提升問題品質(zhì)，讓對話不斷深入。

高品質(zhì)的中心問題，是引領(lǐng)課堂對話高效進行的關(guān)鍵。在余老師的課堂對話中，設(shè)置了三個話題，想象干旱的景象，思考句子的順序，讀出童話的味道。三個話題，設(shè)計的有坡度，尊重了學生的個體差異，兼顧到不同層次的學情，讓每個學生都能參與到課堂對話中來。同時，余教師也非常善于啟發(fā)引導(dǎo)，“說說看，你是怎么想的呢？”通過這樣的問題，讓發(fā)言的學生有了回想、總結(jié)、提煉自己思維過程的空間，也給了其他同學思考的路徑，讓他們學習掌握抓住關(guān)鍵詞來想象的方法。學生對話中的有效信息又通過老師的追問，生成新的對話，讓教學對話不再停留在簡單的語意理解層次，而是涉及學習的方法，實現(xiàn)了具有思維深度的對話，把知識技能融入具體的問題，將教學內(nèi)容問題化，讓學生在解決問題的過程中實現(xiàn)有意義的知識建構(gòu)，引導(dǎo)課堂對話向深度發(fā)展，使學生的認識更深刻，情感體驗更深入。

3.把握學科特點，讓對話走向知識的建構(gòu)。

語文課堂的對話，一定是基于學科特點的對話，體現(xiàn)的一定是“語文”的對話。也就是說，對話要有“語文味”，要有因“語文”而產(chǎn)生的對話的形式和內(nèi)容。在閱讀教學中，“對話”就是以學習語言為目的，師與生、師與文、生與生、生與文的語言多向交流活?。“大家思考一蠑n這三句話可不可以交換順序？”帶著這樣的問題，學生開始了與文本的對話，仔細辨別每句話的意思，思考句子之間的邏輯順序；學生與教師的對話，進一步明晰了句子間的先后順序，了解了閱讀的一般策略，整個對話過程都指向了學生的語文學習?？磥恚Z文課堂的對話，就是要教師憑借自己的學科專業(yè)知識，引導(dǎo)學生在充分的語言學習中，多角度、多層面去理解文本，產(chǎn)生對文本語言的學習興趣，幫助學生培養(yǎng)良好語感。長期的濡染中，學生身上便會洋溢濃郁的“語文味”。