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篇1

【摘要】 【目的】探討尿毒清膠囊含藥血清對人近端腎小管上皮細(xì)胞(hk?2)增殖與轉(zhuǎn)分化的影響?！痉椒ā繉Ⅲw外培養(yǎng)的hk?2細(xì)胞分為6組：正常對照組，體積分?jǐn)?shù)5%、10%尿毒癥毒素血清組(簡稱尿毒癥血清組)，體積分?jǐn)?shù)5%、10%尿毒清膠囊含藥血清組(簡稱含藥血清組)，蒙諾組(濃度為10-6 mmol/l)。采用四氮唑藍(lán)(mtt)法檢測細(xì)胞增殖，流式細(xì)胞術(shù)檢測細(xì)胞周期和α?平滑肌肌動(dòng)蛋白(α?sma)陽性細(xì)胞百分率?！窘Y(jié)果】5%、10%尿毒癥血清組光吸收值(d)顯著高于正常對照組(均p<0?01)。5%含藥血清組d值顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清和蒙諾組d值顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)。5%、10%尿毒癥血清組g0/g1期細(xì)胞百分?jǐn)?shù)(pg0/g1)顯著降低(均p<0?01),細(xì)胞增殖指數(shù)(ip)顯著升高(均p<0?01)。5%、10%含藥血清組及蒙諾組可顯著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。5%、10%尿毒癥血清組hk?2細(xì)胞α?sma陽性細(xì)胞百分率(pα?sma陽性)顯著高于正常對照組(均p<0?01)，5%含藥血清組pα?sma陽性顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清組和蒙諾組pα?sma陽性顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)。【結(jié)論】尿毒清膠囊抗腎纖維化作用機(jī)制可能與其抑制參與腎纖維化的腎小管上皮細(xì)胞的增殖和轉(zhuǎn)分化，進(jìn)而抑制腎組織纖維化有關(guān)。

【關(guān)鍵詞】 尿毒清膠囊/藥理學(xué);腎纖維化/中藥療法;血清藥理學(xué);細(xì)胞培養(yǎng)

腎纖維化是各種腎臟疾病慢性進(jìn)展到腎功能衰竭的共同病理機(jī)制，而以腎間質(zhì)細(xì)胞外基質(zhì)沉積為主要表現(xiàn)的腎間質(zhì)纖維化過程是影響腎功能的重要因素[1]。腎小管上皮細(xì)胞增殖、轉(zhuǎn)分化在腎纖維化形成中占重要地位。尿毒癥毒素血清能促進(jìn)腎小管上皮細(xì)胞增殖及轉(zhuǎn)分化已得到證實(shí)[2]。益氣升清、通腑泄?jié)岱ńM方尿毒清膠囊對5/6腎切除所致腎功能衰竭大鼠腎組織膠原沉積、轉(zhuǎn)化生長因子β1(tgf?β1)表達(dá)具有抑制作用[3]，但對人腎間質(zhì)纖維化中起重要作用的腎小管上皮細(xì)胞(hk?2)增殖、轉(zhuǎn)分化的作用尚未明了。本研究觀察正常人的尿毒清膠囊含藥血清對尿毒癥毒素血清刺激的hk?2增殖、轉(zhuǎn)分化的影響，現(xiàn)將研究結(jié)果報(bào)道如下。

1材料與方法

1?1主要試劑與儀器rpmi?1640培養(yǎng)基為美國gibco公司產(chǎn)品，新生胎牛血清為杭州四季青生物材料工程有限公司產(chǎn)品，四氮唑藍(lán)(mtt)、二甲基亞砜(dmso)、2?5 g/l胰蛋白酶、碘化丙啶(pi)均為美國sigma公司產(chǎn)品，蒙諾(福辛普利)原藥粉為美國施貴寶醫(yī)藥公司產(chǎn)品，鼠抗人α?平滑肌肌動(dòng)蛋白(α?sma)一抗igg2a、熒光素fitc標(biāo)記山羊抗鼠igg二抗均為德國calbiochem 公司產(chǎn)品。w?z?ef型凈化工作臺為蘇州凈化設(shè)備廠產(chǎn)品，hepa class100 3131型co2培養(yǎng)箱為美國termo electron corporation公司產(chǎn)品，altra型流式細(xì)胞儀為美國beckman coulter公司產(chǎn)品，722型紫外分光光度計(jì)為上海光學(xué)儀器廠產(chǎn)品，ts100型倒置顯微鏡為日本nikon公司產(chǎn)品，dg3022a型酶標(biāo)儀為美國biometra產(chǎn)品。

1?2培養(yǎng)條件采用rpmi?1640培養(yǎng)基，臨用前加體積分?jǐn)?shù)20%新生牛血清、100 u/ml青霉素、100 μg/ml鏈霉素。消化液為2?5 g/l胰蛋白酶。人近端腎小管上皮細(xì)胞(hk?2)由中山大學(xué)醫(yī)學(xué)院腎臟病研究所余學(xué)清教授惠贈。

1?3血清制備

1?3?1尿毒癥毒素血清(簡稱尿毒癥血清)收集血清肌酐在707~1 685 μmol/l之間，近期內(nèi)無明顯全身及局部感染，未接受過血液透析治療的患者血清40份，清晨空腹無菌靜脈采血5 ml，室溫靜置2 h，無菌條件下將全部血清混勻、滅活、抽濾分裝，-20 ℃保存。同期收集正常人血清，收集方法同上。

1?3?2尿毒清膠囊含藥血清(簡稱含藥血清)3名正常志愿者口服治療劑量尿毒清膠囊5 d后、最后1次服藥后1 h均抽血30 ml，分離血清，并將含藥血清置于56℃水浴箱中30 min滅活、抽濾分裝，-20 ℃保存。

1?4實(shí)驗(yàn)分組所有血清濃度均是體積分?jǐn)?shù)。為保持培養(yǎng)基中血清濃度均為20%，及根據(jù)預(yù)試驗(yàn)和文獻(xiàn)[2]，設(shè)定尿毒癥血清和尿毒清膠囊含藥血清體積分?jǐn)?shù)分別為5%和10%。實(shí)驗(yàn)分6組：(1)正常對照組: 10%胎牛血清加10%正常人血清加80 % rpmi?1640培養(yǎng)液。(2)5%尿毒癥血清組: 10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%正常人血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(3)10%尿毒癥血清組：10%胎牛血清加10%尿毒癥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(4)5%尿毒清含藥血清組：10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%含藥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(5)蒙諾組：10%胎牛血清加5%尿毒癥血清加5%正常人血清加蒙諾(濃度為10-6mmol/l)和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。(6)10%尿毒清含藥血清組：5%胎牛血清加5%尿毒癥血清加10%含藥血清和80% rpmi?1640培養(yǎng)液。

1?5人近端hk?2增殖的檢測[2]常規(guī)消化、收集hk?2細(xì)胞，每孔按1×104個(gè)/ml接種于96孔培養(yǎng)板，置37℃、體積分?jǐn)?shù)5%co2培養(yǎng)箱內(nèi)培養(yǎng)24 h，換成無血清培養(yǎng)液培養(yǎng)24 h使細(xì)胞處于靜止期(g0期)，分別接種于6組培養(yǎng)液中培養(yǎng)，每種濃度設(shè)3個(gè)復(fù)孔，實(shí)驗(yàn)重復(fù)2次。繼續(xù)培養(yǎng)48 h，每孔加20 μl(5 g/l)mtt溶液孵育4 h后棄除培養(yǎng)液，每孔滴加dmso 100 μl，振蕩待紫藍(lán)色結(jié)晶完全溶解，在490 nm波長處，用酶標(biāo)儀檢測各孔光吸收(d) 值。

1?6流式細(xì)胞術(shù)(fcm)檢測細(xì)胞周期及α?sma陽性細(xì)胞百分率各組(每組3瓶，實(shí)驗(yàn)重復(fù)2次)培養(yǎng)的細(xì)胞，繼續(xù)培養(yǎng)48 h后，消化、收集細(xì)胞，每管細(xì)胞數(shù)為1×105個(gè)/ml，冷磷酸鹽緩沖液(pbs)洗2次，體積分?jǐn)?shù)75%冰乙醇固定，搖勻、吹打，4℃保存過夜，用于細(xì)胞周期檢測。檢測時(shí)離心，棄乙醇，pbs洗1次，加500 μl pi染液(含50 mg/l pi、1 g/l tritonx?100、100 mg/l 的rnase a)，4 ℃避光染色30 min，采用流式細(xì)胞儀檢測。收集培養(yǎng)的細(xì)胞，用20 g/ l多聚甲醛固定20 min，1 000 r/min，離心5 min，去上清，加5 μl一抗α?sma小鼠抗人單克隆抗體1∶100, 37 ℃孵育30 min ，pbs沖洗，1 000 r/min，離心5 min，滴加fitc?羊抗鼠igg二抗，濃度1∶100，37℃避光孵育30 min，pbs沖洗后，每管加pbs 0?5 ml上機(jī)。fcm在氫激光光源，激發(fā)波長為488 nm，變異系數(shù)小于2%條件下測試分析，每管分析105個(gè)細(xì)胞，聯(lián)機(jī)專用軟件處理，計(jì)算出各時(shí)相細(xì)胞的比例、細(xì)胞增殖指數(shù)[4] 。增殖指數(shù)ip=[(ps+pg2/m) /(pg0/g1+ps+pg2/m)]×100%。 注：ps指細(xì)胞周期的dna合成期細(xì)胞數(shù)，pg2/m指dna合成后期至有絲分裂期的細(xì)胞數(shù)，pg0/g1指靜止期至dna合成前期的細(xì)胞數(shù)，從流式細(xì)胞儀中直接讀出的是各期細(xì)胞占總細(xì)胞(pg0/g1+ps+pg2/m)的百分比]及α?sma陽性細(xì)胞百分率。pbs代替一抗或二抗作為陰性對照。

1?7統(tǒng)計(jì)學(xué)方法采用spss 11?5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，采用單因素方差分析(one?way anova)進(jìn)行處理，每兩個(gè)均數(shù)間的比較根據(jù)方差齊性檢驗(yàn)(homogeneity?of?variance)，當(dāng)總體方差齊時(shí)選擇bonferroni法，當(dāng)方差不齊時(shí)選擇tamhane?s t 2法。

2結(jié)果

2?1尿毒清膠囊含藥血清對人hk?2周期和增殖的影響

2?1?1流式細(xì)胞儀檢測結(jié)果表1結(jié)果顯示，5%、10%尿毒癥血清組g0/g1期細(xì)胞百分?jǐn)?shù)顯著降低(均p<0?01)，ip顯著升高(均p<0?01)。5%、10%含藥血清組及蒙諾組可顯著升高pg0/g1，降低ip(均p<0?01)。

2?1?2mtt法檢測結(jié)果表2結(jié)果顯示，5%尿毒癥血清組、10%尿毒癥血清組d值均顯著高于正常對照組(p<0?01)，但兩組間差異無顯著性意義(p>0?05)。5%含藥血清組d值顯著低于10%尿毒癥血清組(p<0?01)，10%含藥血清組和蒙諾組d值顯著低于5%、10%尿毒癥血清組(均p<0?01)。

2?2尿毒清膠囊含藥血清對hk?2 α?sma陽性細(xì)胞百分率的影響表3結(jié)果顯示，5%、10%尿毒癥血清組hk?2α?sma陽性細(xì)胞百分率顯著高于正常對照組(p<0?01)，但兩組間差異無顯著性意義(p>0?05)。5%含藥血清組與5%尿毒癥血清組比較差異無顯著性意義(p>0?05)，但與10%尿毒癥血清組比較差異有顯著性意義(p<0?01)。10%含藥血清組和蒙諾組與5%、10%尿毒癥血清組比較差異均有顯著性意義(p<0?01)。表1各組hk?2細(xì)胞周期和增殖指數(shù)比較表2各組hk?2細(xì)胞增殖比較表3各組hk?2細(xì)胞α?sma陽性細(xì)胞百分率比較

3討論

在纖維化的腎臟中，正常功能的腎小管上皮細(xì)胞明顯減少或消失，一方面是由于在各種損傷因子的作用下，腎小管上皮細(xì)胞發(fā)生壞死或凋亡，另一方面是因它可能會發(fā)生適應(yīng)性轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)分化(epithelial mesenchymal transition, emt)可提高成纖維細(xì)胞或肌成纖維細(xì)胞的活性，促使其產(chǎn)生大量細(xì)胞外基質(zhì)，從而促進(jìn)腎間質(zhì)的纖維化。在大鼠腎小管間質(zhì)纖維化研究中發(fā)現(xiàn)，損傷的腎小管上皮細(xì)胞處于萎縮和再生狀態(tài)，隨著病變的進(jìn)展，腎小管上皮細(xì)胞內(nèi)出現(xiàn)α?sma和波形蛋白(vimentin)的陽性表達(dá)，而α?sma是肌成纖維細(xì)胞的標(biāo)志性蛋白。透射電鏡下可見腎小管上皮細(xì)胞內(nèi)原纖維出現(xiàn)以及突破基底膜游離到腎間質(zhì)中，并與間質(zhì)細(xì)胞、膠原纖維混合存在，說明在大鼠腎間質(zhì)纖維化的發(fā)生過程中，受損并處于再生狀態(tài)的腎小管上皮細(xì)胞可向肌成纖維細(xì)胞等間胚葉細(xì)胞轉(zhuǎn)化并產(chǎn)生細(xì)胞外基質(zhì)[5]。α?sma陽性的肌成纖維細(xì)胞數(shù)目與腎小管間質(zhì)纖維化嚴(yán)重程度之間存在顯著正相關(guān)，它是腎間質(zhì)纖維化過程中細(xì)胞外基質(zhì)沉積的最主要來源，其數(shù)量是判斷疾病預(yù)后的重要指標(biāo)[6]。增生活化的腎小管上皮細(xì)胞及其轉(zhuǎn)分化而來的肌成纖維細(xì)胞可以產(chǎn)生血管活性肽如內(nèi)皮素?1(et?1)、血管緊張素ⅱ(ang?ⅱ)以及表達(dá)細(xì)胞因子如轉(zhuǎn)化生長因子β(tgf?β1)、結(jié)締組織生長因子(ctgf)等，加速細(xì)胞的增殖和分化，進(jìn)而加速腎纖維化的進(jìn)程。由此可見，異常增殖和轉(zhuǎn)分化的腎小管上皮細(xì)胞一方面促進(jìn)細(xì)胞外基質(zhì)的合成直接參與腎間質(zhì)炎癥及纖維化過程，另一方面可通過分泌多種細(xì)胞因子和生長因子，促進(jìn)腎間質(zhì)固有細(xì)胞增殖，從而加速腎纖維化進(jìn)展。已有研究證明，尿毒癥毒素不僅對腎小管間質(zhì)的損傷有加劇作用[7]，而且對體外培養(yǎng)的人腎小管上皮細(xì)胞增殖和轉(zhuǎn)分化有促進(jìn)作用[2]。本研究也證實(shí)，尿毒癥毒素血清能促進(jìn)hk?2細(xì)胞增殖并轉(zhuǎn)分化為α?sma陽性的肌成纖維細(xì)胞，雖然較低濃度(5%)的尿毒清膠囊人含藥血清能部分抑制細(xì)胞增殖，對細(xì)胞轉(zhuǎn)分化的抑制作用也不明顯，但較高濃度(10%)的含藥血清則對這兩方面的作用均有抑制作用。結(jié)合前期研究[3]，說明中藥制劑尿毒清膠囊抗腎小管間質(zhì)纖維化作用機(jī)理可能有兩個(gè)方面：(1)通過通腑泄?jié)?，從腸道排泄尿毒癥患者的毒素而降低患者血液中的尿毒素，進(jìn)而減輕尿毒素的促腎小管上皮細(xì)胞增殖和轉(zhuǎn)分化產(chǎn)生的間接的抗腎纖維化作用[8]。(2)可能是通過直接抑制腎小管上皮細(xì)胞的增殖和轉(zhuǎn)分化而達(dá)到抗腎纖維化作用，確切機(jī)制有待進(jìn)一步研究證實(shí)。

血管緊張素ⅱ的促腎纖維化作用和血管緊張素轉(zhuǎn)換酶抑制劑(acei)、血管緊張素受體1(at1)拮抗劑(arb)的抗腎纖維化作用已經(jīng)得到廣泛證實(shí)和認(rèn)同[9-11]。本研究也證明了acei類藥物蒙諾(福辛普利)對尿毒癥毒素所致的人腎小管上皮細(xì)胞的增殖和轉(zhuǎn)分化抑制作用，而中藥尿毒清含藥血清具有與蒙諾同等程度的抑制作用，說明在抑制腎纖維化作用方面，中藥尿毒清膠囊同acei類藥作用相近。由于中藥的多方面綜合作用，且acei類藥在腎功能嚴(yán)重受損時(shí)使用受限，故中藥尿毒清膠囊具有進(jìn)一步研究和臨床應(yīng)用價(jià)值。

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篇2

一、社會現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化對教育提出新的要求

1．社會現(xiàn)代化是一個(gè)復(fù)雜的進(jìn)步過程

世界范圍內(nèi)，對現(xiàn)代化的研究有經(jīng)濟(jì)特征學(xué)派、政治特征學(xué)派、科技特征學(xué)派、思想心理學(xué)派以及多維綜合學(xué)派。要準(zhǔn)確地把握現(xiàn)代化看來不可專注于某一個(gè)角度。美國著名社會學(xué)家阿·英格爾斯在《從傳統(tǒng)人到現(xiàn)代人》一書內(nèi)也認(rèn)為，社會現(xiàn)代化是一個(gè)體系，是由不同的系統(tǒng)構(gòu)成的；整個(gè)社會結(jié)構(gòu)包括經(jīng)濟(jì)、政治、社會文化和社會服務(wù)四個(gè)基本方面。一個(gè)社會是否是現(xiàn)代化的，要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)從這四個(gè)方面進(jìn)行綜合考察。我國社會學(xué)家司馬云杰在《文化社會學(xué)》中闡述道：“我們所說的現(xiàn)代化，乃是社會主義形態(tài)的一種高度發(fā)展的文明形式，它標(biāo)志著一個(gè)歷史時(shí)代的全部特征”?？偠灾鐣F(xiàn)代化雖然是個(gè)綜合的社會體系，但它的基礎(chǔ)是人的現(xiàn)代化，也就是人的素質(zhì)的現(xiàn)代化。

社會的現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出一系列新的要求，具體地說，主要有如下十點(diǎn)：

（1）實(shí)施普及義務(wù)教育。英文中在educa－tion（教育）前面所冠的形容詞obligatory，其含義為義不容辭的、必須的、義務(wù)的。所以這里的義務(wù)應(yīng)當(dāng)理解為帶有強(qiáng)制性的，也就是必須實(shí)施接受的意思。義務(wù)教育準(zhǔn)確的定義為：“根據(jù)國家法律規(guī)定對適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育”（顧明遠(yuǎn)主編《教育辭典》第1卷，第69頁）。1619年誕生于德意志魏瑪邦的義務(wù)教育，到19世紀(jì)七十年代后期經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國家已普遍實(shí)行，爾后義務(wù)教育的年限逐漸延長。目前義務(wù)教育已成為世界多數(shù)國家普遍實(shí)行的教育制度，年限一般在5年到12年之間，可見義務(wù)教育是現(xiàn)代教育的基本特征之一。

（2）建立起現(xiàn)代教育體系。在學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育之上，構(gòu)筑起職業(yè)教育、中等教育、高等教育、成人教育等各級各類教育的完整體系。

（3）職業(yè)教育得到充分的發(fā)展，形成以中高等職業(yè)教育為主的職業(yè)教育體系。

（4）成人教育高度發(fā)展，終身教育思想逐步取代傳統(tǒng)的教育思想，并作為一種教育制度貫穿整個(gè)教育體系。

（5）教育事業(yè)法制化，實(shí)現(xiàn)依法興教、依法治教、依法施教。也就是說，從教育思想到辦學(xué)、管理、教學(xué)等各個(gè)方面都有以教育法律法規(guī)為準(zhǔn)繩的標(biāo)準(zhǔn)，以教育法制化為手段推進(jìn)教育現(xiàn)代化。

（6）學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)從分離走向結(jié)合，高等教育走向“教學(xué)——科研——生產(chǎn)”一體化之路，職業(yè)教育走教學(xué)與生產(chǎn)實(shí)習(xí)相結(jié)合之路。

（7）教學(xué)內(nèi)容豐富而協(xié)調(diào)，各級各類教育各有側(cè)重地設(shè)置由人文科學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)組成的完整的課程體系。

（8）在教學(xué)方法與教學(xué)手段上，采用以現(xiàn)代電子技術(shù)為主要手段的現(xiàn)代聲像教學(xué)與電子計(jì)算機(jī)教學(xué)。

（9）在教育教學(xué)管理上，采用現(xiàn)代管理理論與管理制度。

（10）形成完整的現(xiàn)代教育理論體系。社會現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育提出的十點(diǎn)要求，大多與教育體制相關(guān)，特別是前五條的內(nèi)容，是建立現(xiàn)代教育制度必須解決好的課題。

2．教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出的新要求

教育現(xiàn)代化，一般是指經(jīng)濟(jì)與教育相對落后的國家，采取一系列改革與發(fā)展政策，推進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展，爭取達(dá)到現(xiàn)代教育水平的過程，以及最終使得教育高度發(fā)展，滿足本國現(xiàn)代生產(chǎn)、現(xiàn)代科學(xué)文化發(fā)展與社會進(jìn)步的需要，實(shí)現(xiàn)教育向現(xiàn)代社會所要求的先進(jìn)水平的轉(zhuǎn)化。教育現(xiàn)代化的水準(zhǔn)并無一個(gè)絕對的尺度。由于教育本身具有較為復(fù)雜的屬性，如有社會性、生產(chǎn)性、歷史性、階級性、民族性、繼承性等等，因而有的教育規(guī)律具有世界性，有些規(guī)律依附于不同的社會制度。因社會價(jià)值觀念、意識形態(tài)、民族傳統(tǒng)等方面的區(qū)別，不可能劃定全世界統(tǒng)一的教育現(xiàn)代化的標(biāo)準(zhǔn)。我們所追求的教育現(xiàn)代化，現(xiàn)階段可以參照經(jīng)濟(jì)中等發(fā)達(dá)國家教育所達(dá)到的教育現(xiàn)代化水準(zhǔn)，結(jié)合我國物質(zhì)、觀念、制度、傳統(tǒng)等若干層面的實(shí)際狀況，確定教育的具體目標(biāo)與各個(gè)主要項(xiàng)目的內(nèi)涵，在實(shí)踐中形成有中國特色的社會主義的教育現(xiàn)代化。

具體地說，教育現(xiàn)代化給現(xiàn)代教育提出如下七點(diǎn)要求：

（1）教育思想的現(xiàn)代化。要以有中國特色的社會主義理論與終身教育思想為指導(dǎo)，樹立起現(xiàn)代的教育發(fā)展觀、價(jià)值觀、質(zhì)量觀、人才觀、教學(xué)觀、教師觀、學(xué)生觀等等，為教育現(xiàn)代化奠定思想基矗。

（2）教育目標(biāo)的現(xiàn)代化。教育要使社會成員具備適應(yīng)現(xiàn)代社會要求的現(xiàn)代人所應(yīng)有的素質(zhì)。21世紀(jì)最成功的勞動(dòng)者將是全面發(fā)展的人，將是對新思想和新機(jī)遇最開放的人。

（3）教育結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。建立起各級各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展，功能齊全，效益優(yōu)良，結(jié)構(gòu)優(yōu)化的終身教育體系。

（4）教育管理的現(xiàn)代化。要建立完善教育法規(guī)體系，加強(qiáng)管理手段與制度的現(xiàn)代化建設(shè)，為教育管理的現(xiàn)代化提供法律上與條件上的保障。

（5）教育內(nèi)容的現(xiàn)代化。教學(xué)內(nèi)容反映現(xiàn)代科技文化的最新成果，不斷更新教材，建設(shè)優(yōu)秀的教材體系，為提高教學(xué)質(zhì)量創(chuàng)造良好的條件。

（6）教學(xué)手段和教學(xué)方法的現(xiàn)代化。充分利用現(xiàn)代視聽工具和信息傳播工具進(jìn)行教學(xué)，擴(kuò)大施教范圍，提高教學(xué)效果與效率。

（7）教育理論和教育科研方法的現(xiàn)代化。以先進(jìn)的教育科研方法與教育實(shí)驗(yàn)手段，揭示出教育教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)教育教學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)效益的大幅度提高。教育現(xiàn)代化對現(xiàn)代教育的七點(diǎn)要求，涉及建立現(xiàn)代教育制度的思想基儲價(jià)值觀念、管理原則等問題，故必須認(rèn)真研究，加以解決。

二、現(xiàn)代教育制度的建立

1．教育制度、教育體制、教育機(jī)構(gòu)

教育制度與教育體制這兩個(gè)概念是隸屬與包容的關(guān)系。教育體制是指教育機(jī)構(gòu)設(shè)置及其管理權(quán)限與有關(guān)制度的總合，而教育制度是指整個(gè)國家各種教育機(jī)構(gòu)的體系，教育體制包容教育制度，而教育制度隸屬于教育體制。教育體制的改革，其中就包括著教育制度的改革。但是教育制度改革有其自身具有的更深刻的內(nèi)涵，教育制度的創(chuàng)新必須以深化教育體制改革為條件。教育機(jī)構(gòu)指的是進(jìn)行各級各類教育工作的場所和從事教育管理及研究的機(jī)關(guān)。教育應(yīng)當(dāng)做廣義的理解，所以教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)包括：各級各類學(xué)校（如中小學(xué)、職業(yè)學(xué)校、高等院校、職工學(xué)校等）、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)（如托兒所、幼兒園）、校外教育機(jī)構(gòu)（如少年宮、輔導(dǎo)站）、成人教育機(jī)構(gòu)（如職工大學(xué)、干部管理學(xué)院、廣播電視大學(xué)、成人考試站、高等教育自學(xué)考試輔導(dǎo)班）、各級教育行政機(jī)關(guān)（如國家教委、省市教委等）、教育科學(xué)研究機(jī)構(gòu)（如教科院、教科所、教育教學(xué)研究室等）。我國的現(xiàn)代教育制度，就是符合我國國情與現(xiàn)代教育的要求，為實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教育服務(wù)的教育機(jī)構(gòu)體系；其目的就是為了更好地貫徹落實(shí)我國的教育方針，提高全民族素質(zhì)，促進(jìn)社會主義物質(zhì)文明和精神文明建設(shè)。

篇3

要研究農(nóng)村基礎(chǔ)教育，首先要研究其價(jià)值取向。澄清和確認(rèn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向，對農(nóng)村基礎(chǔ)教育理論建構(gòu)和實(shí)踐發(fā)展都具有重要意義，同樣，也深刻影響著我國城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程的廣度和深度。

一、城鄉(xiāng)教育一體化進(jìn)程中的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向

城鄉(xiāng)教育一體化是城鄉(xiāng)一體化在教育領(lǐng)域里的具體要求和體現(xiàn)，并且隨著城鄉(xiāng)一體化體系的發(fā)展而逐步完善的。2007年，黨的“十七大”首次提出了“城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)社會一體化”的觀點(diǎn)；2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》則第一次提出“建立城鄉(xiāng)一體化的義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”。自此，城鄉(xiāng)教育一體化作為一項(xiàng)國家的教育政策開始在全國范圍內(nèi)進(jìn)行試點(diǎn)總結(jié)和經(jīng)驗(yàn)推廣。

當(dāng)前，關(guān)于城鄉(xiāng)教育一體化的內(nèi)涵，學(xué)術(shù)界從不同的角度和層面給予了不同的解讀。我們認(rèn)為，所謂城鄉(xiāng)教育一體化是把城鄉(xiāng)教育放置到由城市和農(nóng)村共同構(gòu)成的一個(gè)大系統(tǒng)中，以城鄉(xiāng)一體化的方法和系統(tǒng)思維方式，打破城鄉(xiāng)二元對立教育制度的束縛，使城鄉(xiāng)教育互相融合、相互促進(jìn)，并在體制機(jī)制、政策保障、資源配置等方面達(dá)到一體化，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)教育差距的目標(biāo)。具體來講，城鄉(xiāng)教育一體化具有如下特點(diǎn)：其一，城鄉(xiāng)教育發(fā)展目標(biāo)的趨同性；其二，城鄉(xiāng)教育標(biāo)準(zhǔn)的一致性；其三，城鄉(xiāng)教育發(fā)展速度的協(xié)同性；其四，城鄉(xiāng)教育發(fā)展結(jié)果的公平性。為此，在城鄉(xiāng)教育一體化的大背景下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育作為整個(gè)教育系統(tǒng)中的一個(gè)不可替代的發(fā)展主體得到了大幅度的發(fā)展，并日益發(fā)揮著越來越重要的作用。尤其是其價(jià)值取向，它決定著教育的發(fā)展方向。追問與確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向是城鄉(xiāng)教育一體化實(shí)踐的前提，也是城鄉(xiāng)均衡理論建構(gòu)的起點(diǎn)。

確立正確的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向?qū)τ趯?shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化的最終目標(biāo)即城鄉(xiāng)教育公平有著十分重要的作用?！俺青l(xiāng)教育公平可以分為平等性公平、差異性公平和補(bǔ)償性公平。”[1]城鄉(xiāng)教育公平的三重含義需要重新定位我國當(dāng)前的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展取向，改變傳統(tǒng)“城鄉(xiāng)兩策，重城抑鄉(xiāng)”的思路，以城鄉(xiāng)平等的思維作為指導(dǎo)，進(jìn)一步加大對農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展的扶植力度，確保城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化調(diào)整，提升城鄉(xiāng)整體意義上的教育質(zhì)量和教育效率，推動(dòng)教育公平。這種基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)均衡發(fā)展不是搞“平均主義”，不是“削峰填谷”，也不是一味地脫離農(nóng)村實(shí)際過度拔高農(nóng)村教育的發(fā)展水平，追求低水平的教育均衡，而是追求優(yōu)質(zhì)高效的教育均衡。

二、我國當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的矛盾分析

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育在價(jià)值取向方面陷入了“離農(nóng)”和“為農(nóng)”的矛盾。所謂“離農(nóng)”教育是同農(nóng)村城市化、農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)民技術(shù)化聯(lián)系在一起的，以升學(xué)為途徑，立足城市，培養(yǎng)離開農(nóng)村和農(nóng)業(yè)進(jìn)入城市主流文化而不是回歸鄉(xiāng)土文化的人才[2]；所謂“為農(nóng)”教育就是要求農(nóng)村學(xué)生面向農(nóng)村，立足農(nóng)村，服務(wù)農(nóng)村，掌握農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)，培養(yǎng)新型農(nóng)民。這種看似相互矛盾、很難調(diào)和的目標(biāo)定位實(shí)際上反映了我國當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向定位不清晰、不科學(xué)。

1.農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向的矛盾

（1）教育目標(biāo)上的困境

長期以來，農(nóng)村教育在教育目標(biāo)即為城市發(fā)展還是農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的問題上左右搖擺，缺乏一個(gè)明確的指導(dǎo)思路，經(jīng)常陷入非此即彼的怪圈。相當(dāng)長的一段時(shí)間，“離農(nóng)”教育培養(yǎng)的農(nóng)村優(yōu)秀人才通過升學(xué)的形式走進(jìn)城市，沒能為農(nóng)村服務(wù)?！爸袊l(xiāng)村教育走錯(cuò)了路，它教人離開鄉(xiāng)下往城里跑，它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，住房子不造林,它教人羨慕奢華，看不起務(wù)農(nóng)。它教人分利不生利?！盵3]“為農(nóng)”教育觀點(diǎn)主要是針對農(nóng)村教育基礎(chǔ)培養(yǎng)目標(biāo)過度城市化而帶來的問題進(jìn)行糾偏，這種教育價(jià)值取向要求農(nóng)村的學(xué)生為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展服務(wù)，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育適應(yīng)農(nóng)村環(huán)境?？墒沁@種取向也存在著危險(xiǎn)，它可能會限制農(nóng)村青年向城市流動(dòng)，并進(jìn)一步拉大農(nóng)村學(xué)校教育與城市學(xué)校教育之間的差距。

（2）教育功能上的困境

農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向困境，源于兩種不同教育功能的沖突。從社會學(xué)的角度分析，教育功能一直存在著社會與個(gè)人兩類取向。前者是屬于工具論的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的社會需要、社會利益和社會價(jià)值；后者是主體論的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)人需要、個(gè)人利益和個(gè)人價(jià)值。就農(nóng)村基礎(chǔ)教育當(dāng)下價(jià)值取向分析，“政府是想通過教育復(fù)制社會的等級性，使農(nóng)村人安心做農(nóng)民；農(nóng)村人則想通過教育沖破社會的等級性，改變自己的農(nóng)民身份?！盵4]農(nóng)村教育就一直處在這兩種教育功能的沖突之中，最終是在哪個(gè)方面都沒有多大成就。

（3）教育內(nèi)容上的困境

我國農(nóng)村教育內(nèi)容的困境主要表現(xiàn)在課程設(shè)置城市化和本土化之間存在著矛盾沖突。盡管我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育在教育資源配置和教育環(huán)境方面與城市教育有著巨大差異，但就教育內(nèi)容來說，二者基本是相同的，農(nóng)村教育內(nèi)容的城市現(xiàn)象非常嚴(yán)重。在課程設(shè)置方面，由于教材的城市化，課程內(nèi)容脫離了農(nóng)村生活和生產(chǎn)的實(shí)際。這些以升學(xué)為導(dǎo)向的課程內(nèi)容對于那些有機(jī)會到大學(xué)中接受教育的孩子來講還算有些價(jià)值，但卻是以犧牲因?yàn)槎喾N原因而無法升學(xué)的多數(shù)學(xué)生的利益為代價(jià)的。“他們在人生的黃金時(shí)間非但沒有學(xué)到有用的知識，反而喪失學(xué)習(xí)生存技能的機(jī)會，造成‘文化人’反而沒文化（地方知識）的怪異現(xiàn)象?！盵5]

2.造成農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向矛盾的原因

（1）長期形成的城鄉(xiāng)二元對立的教育制度

由于歷史的原因，我國建國以來一直存在著由市民組成的城市社會和由農(nóng)民組成的農(nóng)村社會的城鄉(xiāng)二元對立的社會制度，其中就包括二元對立的教育制度?！斑@種制度有城鄉(xiāng)分治的教育管理體制、城鄉(xiāng)失衡的教育投入體制、城鄉(xiāng)顯失公平的教育人事制度、城鄉(xiāng)分割的戶籍制度、就業(yè)制度、社會保障制度等等?！盵6]我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育“重城輕鄉(xiāng)”的價(jià)值傾向就根源于這個(gè)城鄉(xiāng)二元對立的教育制度。

（2）根深蒂固的二元對立思維方式

二元對立的思維方式雖然源于西方文化，但在我們的社會語境中隨處可見。人們把一切事物經(jīng)過簡單還原分成二元的兩極后，卻又片面地夸大二者之間的差別，忽視它們之間的辯證關(guān)系?！拔覀円恢毖刂@樣的一個(gè)思維方式推動(dòng)歷史：擁護(hù)―打倒的二元對抗邏輯。”[7]長期以來，我們已經(jīng)習(xí)慣了教育實(shí)踐中的城市教育和農(nóng)村教育的斷裂與分化，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的左右搖擺，精英教育與大眾教育的對立失衡。可以說，“離農(nóng)”和“為農(nóng)”教育思想的出現(xiàn)也在一定程度上來源于這種非此即彼的思維方式。

（3）缺乏一套適用于各地區(qū)之間、城鄉(xiāng)之間和學(xué)校之間的統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

由于現(xiàn)實(shí)政策等諸多方面的原因，我國的農(nóng)村教育和城市教育實(shí)際上是在各自的小系統(tǒng)里進(jìn)行著不同的循環(huán)和運(yùn)行，城鄉(xiāng)教育處于分割和分治狀態(tài)。從教育公平的分類來看，農(nóng)村教育和城市教育在教育機(jī)會、教育條件、教育過程和教育結(jié)果等方面都缺乏統(tǒng)一的教育質(zhì)量基本標(biāo)準(zhǔn)。這直接導(dǎo)致基礎(chǔ)教育的城市中心主義，農(nóng)村教育的優(yōu)勢無從談起。

（4）現(xiàn)行的農(nóng)村教育制度從歐美移植而來，缺乏本土化

近代以來，我國的教育制度體系基本上借鑒和嫁接了歐美、日本和前蘇聯(lián)的現(xiàn)代教育制度，雖然期間經(jīng)過多次調(diào)整，但基本的框架結(jié)構(gòu)一直沿用至今。這種現(xiàn)代教育制度是歐美工業(yè)文明的產(chǎn)物，伴隨著工業(yè)化、城市化和現(xiàn)代化的進(jìn)程，突出表現(xiàn)為教育的學(xué)術(shù)性、精英性和理論性，與我國的社會背景和傳統(tǒng)文化不完全合拍，與傳統(tǒng)自給自足的農(nóng)業(yè)社會不相兼容。當(dāng)前，“我國在進(jìn)行社會主義新農(nóng)村建設(shè)，農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民非農(nóng)化的趨勢越來越明顯。”[8]而現(xiàn)行的農(nóng)村基礎(chǔ)教育卻一直在固守傳統(tǒng)的教育體制機(jī)制，缺乏教育的本土化和地方化，無視火熱的農(nóng)村教育實(shí)踐，致使我國農(nóng)村教育定位“土不土洋不洋”。

要走出農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在著的價(jià)值取向困境，就需要在城鄉(xiāng)教育一體化的思想邏輯和認(rèn)識框架下對教育取向進(jìn)行科學(xué)的定位和整合。

三、城鄉(xiāng)教育一體化視野下的農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向定位

城鄉(xiāng)教育一體化不僅是城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的目標(biāo)，同樣也是縮小城鄉(xiāng)教育差距，實(shí)現(xiàn)教育公平的手段，而且它還是一種整體的、聯(lián)系、系統(tǒng)和生態(tài)的思維方式[9]。用城鄉(xiāng)教育一體化的思維方式進(jìn)行思考，可以避免城鄉(xiāng)二元對立的教育制度和思維方式，不是就農(nóng)村而說農(nóng)村，就城市而說城市，而是將城鄉(xiāng)教育作為一個(gè)有機(jī)的生態(tài)系統(tǒng)。在此基礎(chǔ)上，農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向應(yīng)該立足農(nóng)村實(shí)際，堅(jiān)持基礎(chǔ)性的教育方向，服務(wù)城鄉(xiāng)共同發(fā)展，培養(yǎng)全面發(fā)展的合格公民。為了確保農(nóng)村基礎(chǔ)教育的價(jià)值取向定位的科學(xué)性，我們認(rèn)為應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則：第一，立足平等原則，堅(jiān)持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性；第二，立足差異原則，堅(jiān)持農(nóng)村基礎(chǔ)教育為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)；第三，立足補(bǔ)償原則，提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育發(fā)展的優(yōu)質(zhì)均衡。以此原則作為指導(dǎo)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育價(jià)值取向可以實(shí)現(xiàn)多元整合。

1.堅(jiān)持農(nóng)村教育發(fā)展的基礎(chǔ)性

農(nóng)村基礎(chǔ)教育隸屬于整個(gè)國家的基礎(chǔ)教育，與城市教育一樣，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)每個(gè)適齡青少年基本學(xué)習(xí)手段和學(xué)習(xí)內(nèi)容的功能，而這些內(nèi)容和手段是學(xué)生以后能成為合格的社會公民所必需的。它能讓青少年未來能獨(dú)立地生存下去，有尊嚴(yán)地生活和工作，充分實(shí)現(xiàn)自己的發(fā)展，改善自己的生活質(zhì)量，并能終身學(xué)習(xí)。可是我們現(xiàn)在的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的目標(biāo)定位卻是培養(yǎng)具備勞動(dòng)技能知識、生產(chǎn)技能知識，面向農(nóng)村，為農(nóng)業(yè)發(fā)展服務(wù)的新型農(nóng)民而不是合格公民。之所以出現(xiàn)這樣的認(rèn)識誤區(qū)，原因就在于有些人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育與農(nóng)村教育混為一談，將本來應(yīng)該屬于農(nóng)村職業(yè)教育、農(nóng)村成人教育的職能強(qiáng)加給了基礎(chǔ)教育，從平等性原則來看，對農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生是不公平的。

2.立足農(nóng)村實(shí)際，開辦服務(wù)新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化建設(shè)的課程

在社會主義新農(nóng)村建設(shè)如火如荼的今天，我國的農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有與時(shí)俱進(jìn)，及時(shí)適應(yīng)農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化的時(shí)代形勢，還是將升學(xué)教育幾乎當(dāng)作唯一目標(biāo)定位。對于絕大多數(shù)不能升學(xué)的學(xué)生來說，這是一種失敗的教育。農(nóng)村基礎(chǔ)教育并沒有傳授給他們在農(nóng)村環(huán)境下生存發(fā)展的知識和技能，同時(shí)，基礎(chǔ)教育也沒有為他們在城鎮(zhèn)和城市中立足提供勞動(dòng)知識和生產(chǎn)技能。

城鄉(xiāng)教育一體化不是城鄉(xiāng)教育一樣化、同步化和同質(zhì)化。它們應(yīng)該是在平等基礎(chǔ)上進(jìn)行差異化的發(fā)展，追求和而不同，為城鄉(xiāng)共同發(fā)展服務(wù)，而不是傳統(tǒng)的“離農(nóng)”和“為農(nóng)”思維。農(nóng)村基礎(chǔ)教育應(yīng)該立足社會主義新農(nóng)村建設(shè)的實(shí)際，圍繞農(nóng)業(yè)工業(yè)化、農(nóng)村城鎮(zhèn)化和農(nóng)民技術(shù)化，將升學(xué)教育、就業(yè)教育和農(nóng)業(yè)技術(shù)教育結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)價(jià)值取向的多元整合。對此，應(yīng)該在堅(jiān)持教育基礎(chǔ)性的前提下，在學(xué)校當(dāng)中多開辦一些服務(wù)新農(nóng)村和城鎮(zhèn)化、工業(yè)化建設(shè)的課程，科學(xué)地組織農(nóng)業(yè)教育、職業(yè)技術(shù)教育和基礎(chǔ)教育。有人將農(nóng)村基礎(chǔ)教育結(jié)構(gòu)劃分為基礎(chǔ)課程教育部分與非基礎(chǔ)課程教育兩個(gè)部分[10]。這是一種非常有益的嘗試。當(dāng)然，這種課程結(jié)構(gòu)還需要在課程內(nèi)容、課程比例、課程實(shí)施效果等方面進(jìn)一步加以深化。

3.建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度

在城鄉(xiāng)教育一體化的背景下，基礎(chǔ)教育的最終目標(biāo)是縮小城鄉(xiāng)教育差距，特別是質(zhì)量差距，實(shí)現(xiàn)質(zhì)量公平和優(yōu)質(zhì)均衡。對農(nóng)村基礎(chǔ)教育來說，為了確保這樣一個(gè)結(jié)果的順利實(shí)現(xiàn)，“就有必要建立城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量保障制度（它包括城鄉(xiāng)統(tǒng)一的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和健全的教育質(zhì)量督導(dǎo)、評估和問責(zé)機(jī)制）?！盵11]它能從制度的層面對農(nóng)村基礎(chǔ)教育由于歷史和政策的原因造成的落后局面進(jìn)行補(bǔ)償，使得所有的學(xué)生，不管是農(nóng)村的學(xué)生、城市的學(xué)生還是打工子弟都能夠獲得作為一個(gè)未來合格公民必備的素質(zhì)。在這個(gè)過程中，政府作為政策和制度的貫徹者和協(xié)調(diào)者在強(qiáng)化教育的督導(dǎo)和監(jiān)控方面起著十分重要的作用。將城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展與政府的績效考核結(jié)合起來，既要“督學(xué)”也要“督政”，特別是對農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升，要實(shí)施嚴(yán)格的教育問責(zé)制，確保城鄉(xiāng)教育一體化戰(zhàn)略的落實(shí)。

總的來說，確立農(nóng)村基礎(chǔ)教育正確的價(jià)值取向，應(yīng)該以城鄉(xiāng)教育一體化的思維進(jìn)行指導(dǎo)，立足農(nóng)村實(shí)際，服務(wù)城鄉(xiāng)共同發(fā)展，最終提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育公平。

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篇4

一大學(xué)教育管理的現(xiàn)狀與前景

大學(xué)教育是當(dāng)今社會關(guān)注的熱點(diǎn)話題，現(xiàn)代人通過大學(xué)教育學(xué)習(xí)更多的專業(yè)知識，幫助就業(yè)。教育管理的狀況如何直接影響著學(xué)校的生源、教師與學(xué)生的根本利益。然而現(xiàn)代大學(xué)教育管理中卻呈現(xiàn)出各種弊端：（1）管理對象缺乏針對性。雖然經(jīng)過長時(shí)間的改革和實(shí)踐，大學(xué)教育管理已形成豐富的內(nèi)容體系，新的理論和新的教學(xué)思想也不斷的充實(shí)提高，但是大學(xué)教育中的管理對象卻仍然模糊不清。許多大學(xué)的管理對象仍然是物，針對的仍然是學(xué)校的設(shè)施、效益、資本等等。造成大學(xué)的主要目的是增加效益，使教育管理逐漸走向誤區(qū)。教育管理對象沒有能夠針對學(xué)生存在的問題進(jìn)行調(diào)查研究并解決，即教育管理對象的針對性不夠。而針對性不夠，就是“人本主義”管理理念的缺失。（2）方法缺乏靈活性。隨著教育管理面臨的形勢不斷變化，大學(xué)生教育管理的方法也在不斷改進(jìn)與創(chuàng)新，大學(xué)生教育管理的實(shí)效性得到一定程度的提高。但是現(xiàn)代大學(xué)教育管理活動(dòng)中，管理的方法單一，方法缺乏靈活性［1］。如何在大學(xué)中實(shí)現(xiàn)好的教育管理引起越來越多的關(guān)注。筆者認(rèn)為好的教育管理應(yīng)該是人性化的、以人為中心、切合個(gè)人的根本利益，并且能夠在最大程度上發(fā)揮人的潛能，創(chuàng)造出更多的社會財(cái)富。

二大學(xué)教育實(shí)現(xiàn)人本化管理的必要性

人本化的教育管理就是在教育管理的過程中，以人為管理的基本立足點(diǎn)，從人的需要、人的價(jià)值、人的潛質(zhì)出發(fā)，實(shí)現(xiàn)人的全面自由發(fā)展。人本主義的教育觀最早萌芽于古希臘。它提倡的是“以人為本”、“以人為中心”的教育理念。人本主義的教育觀并未形成一定的體系，教育管理的思想觀念更多的體現(xiàn)在人本主義的哲學(xué)與心理學(xué)思維當(dāng)中。

1．哲學(xué)基礎(chǔ)。人本主義與科學(xué)主義作為西方兩大哲學(xué)原點(diǎn)，早在上古時(shí)期，以人為本的觀念就被西方哲人重點(diǎn)關(guān)注。中國古代的哲學(xué)思想中也蘊(yùn)含著教育人本化的觀點(diǎn)，從《尚書·泰誓》篇說的“惟人，萬物之靈”起，到管仲“霸王之所以始也，以人為本”（《管子·霸言》）［2］；從儒家的“仁、德”思想、墨家的“兼愛”思想，到現(xiàn)代以人為本的科學(xué)發(fā)展觀、素質(zhì)教育等等，都可以看出，我國教育自古以來都強(qiáng)調(diào)以人為本?，F(xiàn)代人本主義學(xué)者把教育指向人，提出“以人為本”的觀點(diǎn)：尼采認(rèn)為，教育的目的應(yīng)當(dāng)從人出發(fā)，考慮學(xué)生的本能，張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，造就獨(dú)一無二的人。

2．心理學(xué)基礎(chǔ)。精神分析學(xué)家弗洛伊德認(rèn)為教育的目的在于使人格的3個(gè)成分達(dá)到和諧的平衡狀態(tài)?！耙磺薪逃闹饕谥际墙虒?dǎo)兒童認(rèn)識其本能?！彼J(rèn)為教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)人格健全的人，教育的目的就是促進(jìn)個(gè)體的社會化［3］。以羅杰斯為代表的人本主義心理學(xué)家主張?zhí)接懲暾娜耍皇前讶朔指畛蔀樾袨?、認(rèn)知等從屬方面。教學(xué)是為了促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完善的人，將學(xué)生培養(yǎng)成為變化開放、靈活適應(yīng)的人，并且能學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)和能夠完成自我實(shí)現(xiàn)的人［4］。心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為：人本主義教育就是充分發(fā)揮個(gè)人潛能，培養(yǎng)自我實(shí)現(xiàn)的人。他認(rèn)為人是具有巨大發(fā)展和創(chuàng)造潛能的，自我完善和發(fā)展是一切生物體的根本屬性。而這個(gè)巨大的潛能和創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)的重要途徑就是人本主義的教育。

三如何在大學(xué)教育中實(shí)現(xiàn)人本化管理

（一）宏觀層面

學(xué)校教育的產(chǎn)生是人類教育史上的一大進(jìn)步，它使得教育更加規(guī)范化。學(xué)校作為管理的主體，領(lǐng)導(dǎo)和組織著教師。

1．教學(xué)引入市場競爭?，F(xiàn)代大學(xué)普遍重科研輕教學(xué)，學(xué)校沒有對教學(xué)的評價(jià)機(jī)制。上課方式單一、內(nèi)容枯燥，老師學(xué)生上課興趣不高。學(xué)校教育應(yīng)該把教育的成果面向市場，靠市場去規(guī)范去淘汰。這有點(diǎn)類似于美國的大學(xué)體制。美國的高等教育是產(chǎn)業(yè)化的，全國沒有國家統(tǒng)一的文憑，而只有各學(xué)校自己的文憑。大學(xué)就是品牌，文憑就是產(chǎn)品。大學(xué)在很大程度上是個(gè)企業(yè)。在競爭激烈的情況下。各個(gè)學(xué)校都要爭取多招生、多收費(fèi)才能在財(cái)務(wù)上得到良好運(yùn)行?？扇绾尾拍苷械奖容^多的學(xué)生呢。那就要改善教學(xué)水平、提高服務(wù)質(zhì)量、降低收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)來薄利多銷等。所以，可以把個(gè)性教育從現(xiàn)教育體制中分離出來，開設(shè)特殊的階段式學(xué)校，并用市場去檢驗(yàn)它們。這樣在市場競爭條件下，各學(xué)校就一定要把各種工作做好，才能得到顧客的認(rèn)可，才能招到生，才能生存。在學(xué)校內(nèi)部，可以采取學(xué)生自主選擇教師，若這個(gè)教師的課沒有吸引力，選擇他的課程的學(xué)生自然就少，學(xué)生少學(xué)校就不再為這個(gè)教師開班。教師的工資和獎(jiǎng)金又直接和上課學(xué)生的數(shù)量掛鉤，從而實(shí)現(xiàn)良性的競爭。

2．激勵(lì)與支持相結(jié)合。人本化的教育管理則需要考慮教師的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬、福利待遇、自主決策、專業(yè)素質(zhì)發(fā)展、工作創(chuàng)新能力、職務(wù)升遷、家庭關(guān)愛、心理安全與健康等價(jià)值成分。如羅爾斯所說，教育制度是一種公開的規(guī)范體系，這一體系“確定職務(wù)和地位及它們的權(quán)利、義務(wù)、權(quán)力、豁免等等”［5］。當(dāng)代教育者對教育制度的評價(jià)，大多局限于教育如何如何沒有讓學(xué)生健康的成長，而忽視了在教育教學(xué)中，老師的心靈快樂對于教育的成功也是不可或缺的成分。只有當(dāng)老師與學(xué)生都在教育過程中有了愉快的情緒體驗(yàn)才能使教育活動(dòng)順利并持久的開展起來。教育制度是一種公開的規(guī)范制度，這使得教師的職能規(guī)范化，教學(xué)變成一種機(jī)器化生產(chǎn)，教師成為機(jī)器本身?，F(xiàn)在教育在關(guān)注教師的能力培養(yǎng)的同時(shí)，應(yīng)當(dāng)樹立他們正確的價(jià)值觀，以及對他們心理健康的教育。同時(shí)應(yīng)該構(gòu)建有效的教師培訓(xùn)體系，充分發(fā)揮教師潛力，教師的在職培訓(xùn)是提高教師素質(zhì)、發(fā)掘教師潛力的基本途徑。據(jù)統(tǒng)計(jì)，一名大學(xué)生在校期間所學(xué)的知識，只相當(dāng)于其一生中所需知識的10％左右，而其余的90％則需要通過職后的培訓(xùn)來補(bǔ)充。研修培訓(xùn)結(jié)合了知識本位培訓(xùn)和能力本位培訓(xùn)，是目前教師培訓(xùn)的主要模式。與人本主義相適應(yīng)的教師培訓(xùn)就是校本培訓(xùn)，它強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)的自主化和培訓(xùn)的個(gè)體化，運(yùn)用“點(diǎn)菜式”策略，根據(jù)學(xué)校實(shí)際，為教師提供不同的培訓(xùn)內(nèi)容，針對性強(qiáng)。

（二）微觀層面

顯而易見，在學(xué)校教育產(chǎn)生之后，班級的分化，作為一個(gè)層面的教師與學(xué)生體系中，教師是人本化教育管理的主體，學(xué)生是對象。教育的目的是知識與經(jīng)驗(yàn)的傳播。人本化教育是以人為本，以學(xué)生為本。那以人為本的概念中應(yīng)該以人的什么為本？我們必須要關(guān)注人的生存大系統(tǒng)，關(guān)注人的欲求、人的能量、人的情趣、人的思想、人的意志。如果從教育管理的角度來分析，則需要考慮學(xué)生的知識獲取、個(gè)性發(fā)展、能力培養(yǎng)、創(chuàng)新精神、活動(dòng)參與、學(xué)習(xí)氛圍、家庭關(guān)愛、獎(jiǎng)勵(lì)與支持、心理安全與健康等一系列價(jià)值成分。這些因素都可以是以人為本的著眼點(diǎn)，成為人性化教育管理中的操作目標(biāo)。

1．課程設(shè)置。傳統(tǒng)的大學(xué)課程設(shè)置是一刀切，在入學(xué)之前就已經(jīng)確定了個(gè)人所學(xué)的專業(yè)課程。但往往在高中階段，學(xué)生并未對自己的愛好產(chǎn)生明確的意識，許多準(zhǔn)大學(xué)生只是憑自己的感覺或他人的建議選擇的一個(gè)可能不適合自己的專業(yè)。人本化的教育管理要求我們從個(gè)體的需要出發(fā)，力圖激發(fā)個(gè)人的潛能。大學(xué)課程是基于通識教育和自由教育的理念來設(shè)置，課程組織的核心原則是模塊化課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣選擇課程，依此確定自己的主修方向，即我們所說的專業(yè)。以基礎(chǔ)知識和基本技能的養(yǎng)成為中心，改革課程結(jié)構(gòu)，調(diào)整課程內(nèi)容，增設(shè)新興的課程領(lǐng)域和新的交叉學(xué)科。

在教育管理中，我們注重理性知識能力培養(yǎng)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到情意教育也是教育重要組成部分。“自我的真正含義就是真我源于自我與自然和其他人的交往”［6］。人一方面用理性去改造世界，另一方面人與人之間的交往卻是個(gè)情意的過程。只有在這兩方面達(dá)到了和諧的統(tǒng)一，才是健康快樂的人生。學(xué)校在開設(shè)課程時(shí)，應(yīng)增加心理課程，幫助學(xué)生了解自己心理結(jié)構(gòu)特征。特別是在初中教育中，由于學(xué)生的年齡段大多處于11至15歲，是發(fā)展心理學(xué)所描述的叛逆期。這需要家長與老師的共同引導(dǎo)，在鼓勵(lì)其發(fā)展個(gè)性的同時(shí)，學(xué)會控制自我，從而能使個(gè)人得到全面的發(fā)展。心理課程的開設(shè)，可以涉及游戲活動(dòng)，也包括心理知識的講授，也可采取朋輩共同促進(jìn)共同學(xué)習(xí)。

2．課堂教學(xué)。在現(xiàn)代學(xué)校中，學(xué)校一般采取的是在教室上課的形式。所有的教學(xué)活動(dòng)基本都是在教室中進(jìn)行。在課堂教學(xué)中，采取多種多樣的教學(xué)形式，如答疑、小組工作、讀書報(bào)告、社會調(diào)查、實(shí)驗(yàn)等等。形式多樣的教學(xué)方式能更大的引發(fā)學(xué)生的興趣。教學(xué)的目的指向?qū)W生的思維能力以及實(shí)踐能力。這同時(shí)也需要我們將課堂的教學(xué)內(nèi)容引入到實(shí)際的生活當(dāng)中?！皯?yīng)當(dāng)把教育回歸到自然當(dāng)中，教育的目的是使人的自然天性得到發(fā)展，幫助人的自然天性由軟弱變得堅(jiān)強(qiáng)?！保?］現(xiàn)場實(shí)踐也可以作為課堂教學(xué)的一部分。在實(shí)驗(yàn)室、圖書館等地方創(chuàng)設(shè)生產(chǎn)生活的場景，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握新知識。

篇5

學(xué)校德育過于關(guān)注制度化的方案，而忽視了日常生活對人格的孕育作用。剛性的制度化努力固然重要，柔性的日常生活也有其特定的功能。只有“剛?cè)嵯酀?jì)”的整體性德育，才是完善的德育。

一、學(xué)校生活的日常性及其人格孕育作用

1．日常性：兒童天性的

赫勒及我國學(xué)者衣俊卿都認(rèn)為非日常生活是自為的類本質(zhì)對象化活動(dòng)，而日常生活是自在的類本質(zhì)對象化活動(dòng)，但“自為”也可能“為”錯(cuò)了方向，也可能妨礙了人性的實(shí)現(xiàn)。比如，制度雖然是人的創(chuàng)造物，但被創(chuàng)造出來的制度有時(shí)有了自己的生命和邏輯，可以屏蔽、遮蓋甚至扭曲人性?？茖W(xué)世界是人的創(chuàng)造性得以展開的領(lǐng)地，是人的創(chuàng)造性開辟的天地，但在這一領(lǐng)地里人及其本性容易被遺忘。而一般情況下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展開，是人在“鋼筋混凝土森林”式的現(xiàn)代物質(zhì)與制度環(huán)境中得以喘息、靜思的家。

學(xué)校生活日常性首先是兒童天性的表現(xiàn)。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應(yīng)制度化的生活。踏入學(xué)校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時(shí)刻都在尋找時(shí)機(jī)釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學(xué)校之外的日常生活帶入學(xué)校生活之中，在學(xué)校生活中表現(xiàn)出日常生活的慣性。正是因?yàn)樵谌粘Ｐ缘纳钪?，人的本性得以，使人與人得以真實(shí)相會，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。

在學(xué)校生活中，兒童本性的顯露使得學(xué)校生活有了日常的色彩，這一過程具有非常重要的德育意義。首先，就像動(dòng)物在一定范圍內(nèi)留下自己的氣味使之成為“自己的”的一樣，兒童在相對剛性的學(xué)校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息，使學(xué)校生活有了一些“屬己”的成分，進(jìn)而獲得一點(diǎn)安全感和文化的適應(yīng)感。其次，在日常性的學(xué)校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思等機(jī)制，道德教育與道德學(xué)習(xí)悄然發(fā)生。第三，在日常性的學(xué)校生活中，兒童將自己的“本質(zhì)”對象化、外在化，但這一過程不會是單向的，對象化的同時(shí)也有“內(nèi)在化”，外在的環(huán)境和人必然會與外在化的“本質(zhì)”互動(dòng)，進(jìn)而豐富、發(fā)展這一“本質(zhì)”。

2．與道德時(shí)刻照面

制度生活中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望”，不能直接照面。鮑曼深刻地指出，在制度生活中，“行為者不是面對另外一個(gè)人，而是面對一個(gè)‘言明的要求’；真正的聯(lián)系發(fā)生在行為者和規(guī)則之間，而另一個(gè)人，行為的原因或目的僅僅是權(quán)利和義務(wù)的棋盤上活動(dòng)的棋子”。[1]也就是說，在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發(fā)生直接聯(lián)系，而是與制度發(fā)生直接聯(lián)系，通過制度再與他人發(fā)生間接的聯(lián)系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。與此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯(lián)系，人與道德也是時(shí)刻照面的。與制度生活中制度和理性作為人與人之間的主導(dǎo)調(diào)節(jié)因素不同，日常生活中道德和情感則是主導(dǎo)的、直接的調(diào)節(jié)因素。[2]在具有日常性的學(xué)校生活中，兒童將他人當(dāng)作是與自己一樣的人，這就必然導(dǎo)致對他人的“感通”與尊重，而這正是道德發(fā)揮作用的方式。當(dāng)然，這種與道德的時(shí)刻照面，或者說對他人的“感通”與尊重，有時(shí)并不一定是刻意為之的，可能以自動(dòng)化的、習(xí)慣化的不假思索的方式表現(xiàn)出來，這恰是道德與人融為一體的一個(gè)階段。

在日常生活或具有日常性的生活中，人與人由陌生變得熟悉而有相互依戀的感情，變成了一個(gè)“熟人社會”。如果說陌生人之間的倫理是一種理性倫理，比如公正、公平、禮貌等，那么“熟人社會”內(nèi)部成員之間的倫理則具有顯著的情感性。學(xué)校生活中，學(xué)生之間通過日常的和制度性的交往，已經(jīng)變成了熟人，人際關(guān)系在一定程度也是情感關(guān)系。一個(gè)兒童對另外一些與自己共同生活的兒童的關(guān)心、牽掛、體貼對自己是一種真實(shí)的道德情感體驗(yàn)和自我教育方式，對對方也是一種真實(shí)的道德情感體驗(yàn)和道德教育過程。

3．日常性與教育的無痕性

正是因?yàn)閷W(xué)校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調(diào)節(jié)彼此之間關(guān)系的主導(dǎo)因素，所以學(xué)校生活所具有的日常性對師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一是不是有意為之的，二是接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會對別人產(chǎn)生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個(gè)人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受里有主體非自覺的選擇和過濾。

無痕性與低逆反心理、低抗拒和有效性相聯(lián)系。日常性所附帶的教育性是“無意為之”的，是按理所當(dāng)然的生活要求所獲得的效果，這對受教育的一方不構(gòu)成額外的精神和心理負(fù)擔(dān)，受教育者也是在不知不覺中吸收教育滋養(yǎng)的，不會產(chǎn)生逆反心理和抗拒行為。這是一種無意識的影響，與有意識的影響相比有自己的特點(diǎn)和優(yōu)勢。有意識的影響或者說有目的、有組織、有計(jì)劃的教育活動(dòng)，受教育者是能夠清楚意識到其目的和動(dòng)機(jī)的，自主的受教育者在有些情況下也會產(chǎn)生有目的、有計(jì)劃的“逆反與抗拒”。沒有逆反和抗拒，影響的施加和接受又都是無意間完成的，而且這一過程是長期的，所以這種教育的有效性是可靠的。我們可以說通過這種過程所形成的品質(zhì)是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。當(dāng)然，必須承認(rèn)，我們在這一過程中所受到的影響和教育并不都是正面的、積極的，是多種成分混合在一起的，使人的整體人格呈現(xiàn)出一種多種成分共存的張力結(jié)構(gòu)。

二、學(xué)校日常生活道德教育功能發(fā)揮的障礙

作為日常性的學(xué)校生活和學(xué)校日常交往在教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域作為一個(gè)“軟”區(qū)，很少得到關(guān)注，到目前為止我們還不清楚如何最大限度地發(fā)揮其作用，但學(xué)校的教育實(shí)踐卻知道如何削弱、損害其作用。

制度無限膨脹，試圖把觸角伸到每一個(gè)角落。如前所述，無論是從應(yīng)然還是實(shí)然的角度，制度都是有邊界的，這一點(diǎn)是再“霸王”的制度也無法突破的極限。但在學(xué)校實(shí)際生活中，制度已經(jīng)無所不用其極，已經(jīng)極大地壓縮了日常性的生活空間。比如，課間是學(xué)生自由支配的時(shí)間，但學(xué)校制度已經(jīng)不滿足于在課間時(shí)間的隱形存在，而是將課間時(shí)間據(jù)為己有?？蓱z的課間十分鐘被學(xué)校做眼保健操的規(guī)定給吞噬了大半。不是被學(xué)生戲稱為“眼保氣”的眼保健操本身招人討厭，而是其占用了本應(yīng)該屬于學(xué)生自己的自由活動(dòng)時(shí)間。在這段時(shí)間里學(xué)生本可以自己由著性子游戲玩耍。成年人出于兒童健康的考慮所制定的做眼保健操的制度，在學(xué)生心里還不如廁所里的臭氣受歡迎！[3]不知道有什么方法能夠證實(shí)在課間做眼保健操比兒童自己玩耍放松更能使兒童的眼睛健康得到保證。

我們到小學(xué)去調(diào)研，常遇到小學(xué)生眼睛都不看你卻把手舉過頭頂行隊(duì)禮，嘴里還嘟囔一句：“老師好！”還沒等你回一句“你好！”他已經(jīng)跑遠(yuǎn)了。這是制度化的規(guī)定對兒童日常行為的過度干預(yù)?！耙姷嚼蠋熞嘘?duì)禮”這項(xiàng)干預(yù)學(xué)生日常行為的要求有時(shí)讓學(xué)生無所適從。比如，一些小學(xué)生對在廁所遇到老師要不要行隊(duì)禮感到矛盾和困惑。[4]

三、如何最大限度的發(fā)揮學(xué)校日常生活的道德教育作用

1．有所不為

學(xué)校教育在很大程度上是一種自覺的活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)在各個(gè)方面的主動(dòng)作為，這正是學(xué)校教育的獨(dú)特作用之所在。但學(xué)校教育這種作用的發(fā)揮好像已經(jīng)過了頭，就像我們計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條件下的政府部門，什么事情都要管，什么方面都要操心，結(jié)果是該管的沒管好，不該管的則管得更亂。學(xué)校日常生活或具有日常性活動(dòng)道德教育的發(fā)揮，在很大程度上應(yīng)是學(xué)校主動(dòng)的教育活動(dòng)不應(yīng)該管的事情，應(yīng)該是學(xué)校自覺的教育活動(dòng)“所不為”的方面。

學(xué)校教育“所不為”的方面很多，包括：

（1）個(gè)人交往。個(gè)體兒童在學(xué)校中會自然交往，與一些兒童比較親密，與另一些兒童相對疏遠(yuǎn)，這都是正常的現(xiàn)象，學(xué)校教育最好不要橫加干涉，搞什么“傳幫帶”、“結(jié)對子”一類的“搭配”活動(dòng)。作為教育者的教師，在個(gè)人交往中也有自己的自然的、不自覺的選擇，何況兒童？

（2）自由支配時(shí)間?，F(xiàn)今的學(xué)校教育將兒童的時(shí)間切割成不同的塊分給不同的學(xué)科，再加上各種補(bǔ)習(xí)活動(dòng)，屬于兒童自己的時(shí)間越來越少。就是本該屬于兒童自由支配的課間和家庭時(shí)間，也被學(xué)校教育過多侵占了。這種侵占導(dǎo)致了兒童生活的“空殼化”，導(dǎo)致兒童生活中日常性的流失，導(dǎo)致兒童與日常性相關(guān)的個(gè)性發(fā)展的障礙與缺失。

（3）日常生活的范式。兒童的日常生活有自己的自然范式和倫理行為模式，學(xué)校教育對此應(yīng)該持尊重的態(tài)度，不能用自己所倡導(dǎo)的生活范式和行為模式來規(guī)訓(xùn)、宰制兒童的日常生活。

（4）兒童游戲與語言方式。兒童有自己發(fā)明創(chuàng)造的游戲和語言方式，成年人不能以自己喜歡與否作為標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行取舍與改造。只要不出現(xiàn)危機(jī)和傷害，學(xué)校教育可以采取順其自然的態(tài)度。

2．有所為

“有所不為”并不意味著對兒童的日常生活和交往視而不見，學(xué)校教育應(yīng)該對兒童的這種生活方式有所了解，并從中發(fā)現(xiàn)問題，為教育干涉提供依據(jù)和時(shí)機(jī)。兒童在日常生活和交往中將自己的真實(shí)感受和自然行為方式表露出來，這是學(xué)校教育了解真實(shí)的兒童的機(jī)會。但學(xué)校對日常生活中的兒童的了解不能采取監(jiān)視等制度化的方式，應(yīng)該走日常的路子，即在與兒童一起過日常的生活中加以了解。

對兒童日常性的生活總體上應(yīng)順其自然，但也并不排斥適度干預(yù)。但干預(yù)應(yīng)該用在問題和危機(jī)出現(xiàn)的時(shí)候。比如，兒童在日常交往中受大眾傳媒和成人世界的影響，可能會給同伴取各種各樣的外號，這種外號對一些兒童的傷害有時(shí)可能超出我們的想象，這時(shí)候，干預(yù)是必不可少的。當(dāng)然干預(yù)并不一定都是直接干預(yù)，也包括對制度化的學(xué)校生活的反思。比如兒童語言交往中出現(xiàn)了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕發(fā)霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出門被車撞死，洗臉被水淹死，吃面條被噎死，喝水被嗆死，看笑話笑死”這種情緒傾向時(shí)，教育者就應(yīng)該反思，是什么原因造成了兒童的這種看似是玩笑，但卻流露出潛意識中的冷漠與不正常心態(tài)。

3．對日常形式的借用

日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其獨(dú)特的作用，其不露痕跡性和效果的扎根性是任何有意為之的活動(dòng)所不具備的。學(xué)校教育可以吸取這些特點(diǎn)，通過借用日常生活的形式來實(shí)施自己有目的的教育。學(xué)校教育的很多活動(dòng)可以采取兒童所喜歡的兒童方式來進(jìn)行，借助兒童天性樂意為之的生活方式和文化方式來影響兒童，使其在不知不覺中接受教育和影響。有時(shí)，一個(gè)游戲比一籮筐的語言教導(dǎo)和苦口婆心的規(guī)勸更有效。比如，對學(xué)校的歸屬感教育，一個(gè)校徽或?qū)W校吉祥物設(shè)計(jì)游戲，可以比得上校長和班主任的多次的長篇大論。游戲是兒童自己的方式，學(xué)校教育的很多任務(wù)，如果能用游戲的方式來處理，使兒童沒有疏離感和抗拒感，教育效果就會好得多。

注：

[1]齊格蒙·鮑曼著，郁建興等譯：《生活在碎片之中——論后現(xiàn)代道德》，學(xué)林出版社2002年版，第56頁

[2]衣俊卿：《日常交往與非日常交往》，《哲學(xué)研究》1992年第10期

篇6

1．1632年，《大教學(xué)論》的出版標(biāo)志著教育學(xué)的獨(dú)立，其作者是

A．夸美紐斯 B．赫爾巴特 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊

2．下述屬于孔子主張的是

A．兼愛 B．學(xué)而不思則惘，思而不學(xué)則殆 C．復(fù)歸人的自然本性 D．化民成俗，其必由學(xué)

3.學(xué)生最主要的權(quán)利是

A 人身自由權(quán) B 人格尊嚴(yán)權(quán) C 受教育權(quán) D 隱私權(quán)

4.良好的師生關(guān)系是教育教學(xué)活動(dòng)取得成功的

A 必然要求 B 必然結(jié)果 C 心理前提 D 必要保證

5. 在教育、教學(xué)中采用一刀切、一鍋煮的辦法，這是違背了人的身心發(fā)展的

A 順序性 B 階段性 C 互補(bǔ)性 D 差異性

6. 根據(jù)各級各類學(xué)校任務(wù)確定的對所培養(yǎng)的人的特殊要求，我們習(xí)慣上稱為

A 教育方針 B 教育目的 C 教學(xué)目標(biāo) D 培養(yǎng)目標(biāo)

7、德育目標(biāo)確定了培養(yǎng)人的總體規(guī)格和要求，但必須落實(shí)到

A德育內(nèi)容上 B德育規(guī)律上 C德育原則上 D德育方法上

8. 個(gè)體身心發(fā)展的順序性決定教育、教學(xué)工作應(yīng)

A 有針對性 B 因材施教 C 抓住成熟期 D 循序漸進(jìn)

9．近代啟蒙主義教育的代表人物是

A．夸美紐斯 B．康德 C．盧梭 D．裴斯泰洛齊

10．以課程任務(wù)為依據(jù)可把課程分為

A 學(xué)校課程 B 技能性課程 C學(xué)生中心課程 D基礎(chǔ)型課程

11．學(xué)而時(shí)習(xí)之、溫故而知新體現(xiàn)了教學(xué)的

A直觀性原則 B啟發(fā)性原則 C循序漸進(jìn)原則 D鞏固性原則

12．教學(xué)工作中的中心環(huán)節(jié)是

A備課 B上課 C作業(yè)的檢查與批改 D課外輔導(dǎo)

10、古代中國、埃及和希臘的學(xué)校大多采用

A分組教學(xué) B個(gè)別教學(xué) C道爾頓制 D班級上課制

11．循序漸進(jìn)原則要求教學(xué)要

A溫故而知新 B不陵節(jié)而施 C不憤不啟，不悱不發(fā)D學(xué)而時(shí)習(xí)之

15、德育目標(biāo)確定了培養(yǎng)人的總體規(guī)格和要求，但必須落實(shí)到

A德育內(nèi)容上 B德育規(guī)律上 C德育原則上 D德育方法上

二、簡答題

1.簡述學(xué)校教育對個(gè)體發(fā)展的特殊功能。

2.怎樣理解掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一規(guī)律？

3.關(guān)于學(xué)校文化的界說有哪些不同的觀點(diǎn)？

4．學(xué)生享有的合法權(quán)利包括哪些？

5.簡述基礎(chǔ)型、拓展型、研究型課程之間的關(guān)系。

三、論述題

1. 為什么說現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力？

2.舉例說明在教學(xué)中如何貫徹啟發(fā)性教學(xué)原則？

3.試述教育與政治經(jīng)濟(jì)制度的關(guān)系。

教育學(xué)原理參考答案

一、選擇題

1、A 2、B 3、C 4.D 5、D 6、D 7、A 8、D 9、C 10、D 11、D 12.B 13、B 14、B 15、A

二、簡答題

1.簡述學(xué)校教育對個(gè)體發(fā)展的特殊功能。

（1）學(xué)校教育按社會對個(gè)體的基本要求對個(gè)體發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范；

（2）學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能；

（3）學(xué)校教育，尤其是基礎(chǔ)教育對個(gè)體發(fā)展的影響不僅具有即時(shí)的價(jià)值，而且具有延時(shí)的價(jià)值；

（4）學(xué)校教育具有開發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能。

2.怎樣理解掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一規(guī)律？

掌握知識與發(fā)展智力相互依存、相互促進(jìn)、二者統(tǒng)一在教學(xué)活動(dòng)中。

（1）掌握知識是發(fā)展智力的基礎(chǔ)。學(xué)生認(rèn)識能力的發(fā)展有賴于知識的掌握。

（2）智力發(fā)展是掌握知識的重要條件。學(xué)生具有一定的認(rèn)識能力，是他們進(jìn)一步掌握文化科學(xué)知識的必要條件。學(xué)生掌握知識的速度和質(zhì)量，依賴于學(xué)生原有智力水平的高低。

（3）掌握知識與發(fā)展智力相互轉(zhuǎn)讓的內(nèi)在機(jī)制。知識與智力的相互轉(zhuǎn)化，應(yīng)注意以下條件。

第一，傳授給學(xué)生的知識應(yīng)該是科學(xué)的規(guī)律性的知識。

第二，必須科學(xué)地組織教學(xué)過程。

第三，重視教學(xué)過程中學(xué)生的操作與活動(dòng)，提供學(xué)生積極參與實(shí)踐的時(shí)間和空間。

第四，培養(yǎng)學(xué)生良好的個(gè)性品質(zhì)，重視學(xué)生的個(gè)別差異。

3.試述教師職業(yè)專業(yè)化的條件。

一名教師是否真正具備從事教師的職業(yè)條件，能否正確履行教師角色，根本在于教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（1）教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。 教師的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)是教師勝任教學(xué)工作的基礎(chǔ)性要求，包括以下幾個(gè)方面：

第一，精通所教學(xué)科的基礎(chǔ)性知識和技能。教師應(yīng)該對所教學(xué)科的基本知識能廣泛而準(zhǔn)確的掌握，對基本的技能熟練運(yùn)用，對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)能深入的理解。

第二，了解與該學(xué)科相關(guān)的知識。包括學(xué)科間的相關(guān)點(diǎn)、相關(guān)性質(zhì)、邏輯關(guān)系等。

第三，了解學(xué)科的發(fā)展脈絡(luò)。包括了解學(xué)科發(fā)展的歷史、趨勢和動(dòng)向，學(xué)科研究的最新成果；了解學(xué)科發(fā)展的因素，該學(xué)科對人類社會發(fā)展的價(jià)值及在社會生活、生產(chǎn)實(shí)踐中的表現(xiàn)形態(tài)。

第四，了解該學(xué)科領(lǐng)域的思維方式和方法論。包括領(lǐng)悟獨(dú)特的認(rèn)識世界的視角、域界、層次及思維的工具和方法等。

（2）教師的教育專業(yè)素養(yǎng)教師職業(yè)是教書育人，因此，教師不僅要有所教學(xué)科的專業(yè)素養(yǎng)，還要有教育專業(yè)素養(yǎng)。教師的教育專業(yè)素養(yǎng)包括以下幾個(gè)方面。

第一，具有先進(jìn)的教育理念。教師要具有熱愛學(xué)生、忠誠黨的教育事業(yè)，愿意終生從事教育工作的教育信念；教師要具有符合時(shí)代特征的教育觀，對教育功能有全面的認(rèn)識，全面理解素質(zhì)教育；教師要具有符合時(shí)代特征的學(xué)生觀，全面理解學(xué)生的發(fā)展，理解學(xué)生全面發(fā)展與個(gè)性發(fā)展、全體發(fā)展與個(gè)體發(fā)展、現(xiàn)實(shí)發(fā)展與未來發(fā)展的關(guān)系。

第二，具有良好的教育能力。教師的教育能力是教師職業(yè)的特殊要求，比如語言表達(dá)能力。語言是教師從事教育工作的重要工具，是傳播知識和影響學(xué)生的重要手段。沒有較強(qiáng)的語言表達(dá)能力的教師，很難成為一名優(yōu)秀的教師。

第三，具有一定的研究能力。重視進(jìn)行科研的教師，在教學(xué)過程中能夠融進(jìn)自己的思想感情，激勵(lì)學(xué)生的探索精神。教師的研究還包括教育研究，通過教育研究不斷改進(jìn)自己的教育教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生的更大發(fā)展。

4．學(xué)生享有的合法權(quán)利包括哪些？

（1）人身權(quán)、身心健康權(quán)、人身自由權(quán)、人格尊嚴(yán)權(quán)、隱私權(quán)、名譽(yù)權(quán)、榮譽(yù)權(quán)等；

（2）受教育權(quán)、受教育的平等權(quán)、公正評價(jià)權(quán)、物質(zhì)幫助權(quán)等。

5.簡述基礎(chǔ)型、拓展型、研究型課程之間的關(guān)系。

（1）基礎(chǔ)型課程的教學(xué)是拓展型、研究型課程的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，拓展型課程的教學(xué)是研究型課程的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

（2）拓展型、研究型課程的學(xué)習(xí)，對基礎(chǔ)型課程的教與學(xué)兩方面都起著至關(guān)重要的增益促效的基礎(chǔ)作用。

（3）各類型、各科目課程的教育過程中雖然任務(wù)不同、層次要求不同，但都具有滲透性、綜合性。

（4）從課程目標(biāo)來說，三者在統(tǒng)一的目標(biāo)下，在不同層次的要求上功能互補(bǔ)遞進(jìn)，全力形成一個(gè)整體。

三、論述題

1. 為什么說現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本區(qū)別在于重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力？

傳統(tǒng)教育是以教學(xué)內(nèi)容的穩(wěn)定性和單一性為基本出發(fā)點(diǎn)，以知識記憶和再現(xiàn)為基本學(xué)習(xí)目標(biāo)，它強(qiáng)調(diào)的是掌握知識的數(shù)量和準(zhǔn)確性，強(qiáng)調(diào)的是對過去知識的記憶。因此，傳統(tǒng)教育把掌握知識本身作為教學(xué)目的，把教學(xué)過程理解為知識積累的過程。在這樣的教學(xué)過程中，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)沒有也不可能得到重視?，F(xiàn)代社會，知識創(chuàng)造、更新速度的急劇加快，改變著以知識的學(xué)習(xí)、積累為目的的教育活動(dòng)。知識的學(xué)習(xí)成為手段，成為認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)、訓(xùn)練思維能力、掌握學(xué)習(xí)方法的手段。在教學(xué)過程中，強(qiáng)調(diào)的是發(fā)現(xiàn)知識的過程，而不是簡單地獲得結(jié)果，強(qiáng)調(diào)的是創(chuàng)造性解決問題的方法和形成探究的精神。在這樣的教學(xué)過程中，學(xué)生的應(yīng)變能力、創(chuàng)新能力也就在解決問題的過程中得到了培養(yǎng)和發(fā)展。

2.舉例說明在教學(xué)中如何貫徹啟發(fā)性教學(xué)原則？

（1）原則的含義：啟發(fā)性性原則是指在教學(xué)中教師要承認(rèn)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，注意調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，引導(dǎo)他們獨(dú)立思考，積極探索，生動(dòng)活潑的學(xué)習(xí)，自覺地掌握科學(xué)知識和提高分析問題與解決問題的能力。

（2）貫徹原則的基本要求： 第一，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，這是啟發(fā)的首要問題。第二，啟發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考，發(fā)展學(xué)生的邏輯思維能力。教師要注意提問、激疑，啟發(fā)他們的思維，不僅啟發(fā)學(xué)生理解知識，還要理解學(xué)習(xí)的過程，掌握獲取知識的方法。第三，讓學(xué)生動(dòng)手，培養(yǎng)獨(dú)立解決問題的能力。 第四，發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主。建立民主平等的師生關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同的見解。

（3）舉例，略。

3.試述教育與政治經(jīng)濟(jì)制度的關(guān)系。

政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的制約作用：

（1）政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)政治經(jīng)濟(jì)制度通過對教育方針、政策的頒布，教育目的的制定，教育經(jīng)費(fèi)的分配，教育內(nèi)容特別是意識形態(tài)教育內(nèi)容的規(guī)定，教師和教育行政人員的任命聘用等，實(shí)現(xiàn)對教育領(lǐng)導(dǎo)權(quán)的控制。

（2）政治經(jīng)濟(jì)制度決定著受教育的權(quán)利一個(gè)國家設(shè)立怎樣的教育制度，什么人接受什么樣的教育，進(jìn)入不同教育系列的標(biāo)準(zhǔn)怎樣確定，基本上是由政治經(jīng)濟(jì)制度決定的。在不同的社會里，不同的人享有不同的受教育權(quán)。

（3）政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育目的教育的根本任務(wù)是培養(yǎng)人。培養(yǎng)什么樣的人，特別是培養(yǎng)出來的人應(yīng)當(dāng)具有什么樣的政治方向和思想意識傾向，則是由一定的社會政治經(jīng)濟(jì)制度決定的，體現(xiàn)一定社會的政治經(jīng)濟(jì)要求的。社會的政治經(jīng)濟(jì)制度不同，教育目的也就不同。

（4）教育相對獨(dú)立于政治經(jīng)濟(jì)制度

教育對政治經(jīng)濟(jì)制度的影響：

（1） 政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人才 通過培養(yǎng)人才實(shí)現(xiàn)對政治經(jīng)濟(jì)的影響，是教育作用于政治經(jīng)濟(jì)的主要途徑。

篇7

在漢語中，道即探究“元首”尋求“本質(zhì)”的意思，那么人道也就是探求人的根本、人性，其中包含的是人對自身的生命、生活及生存狀態(tài)的自覺關(guān)懷與責(zé)任。英語中用“humane”表示“人道的”，用“humanism”表示“人道主義”，從構(gòu)詞法而言，都是以“humane”(人)為詞根演化而來， 同時(shí)“huamane”也表示“仁慈”。所以，不論在漢語還是在英語中，人道的含義都包含有對人的“仁慈”、“關(guān)愛”，是人從人的本性出發(fā)對待自己和同類的一種態(tài)度。[1] P140-141

實(shí)際上，如果說人道體現(xiàn)的是對人的關(guān)愛，那么教育便是人道思想投射在社會生活中最扎實(shí)的影子。[1]P146不管是以什么樣的形式進(jìn)行什么內(nèi)容的教育，不管這種教育的指導(dǎo)思想是什么，其根本的出發(fā)點(diǎn)，都在于能使人成為它理想中的人，以人為本。盡管各自“人”的標(biāo)準(zhǔn)不盡相同，盡管各自通過“人”的途徑也不盡相同，但教育中體現(xiàn)的“對人的關(guān)愛與發(fā)展的責(zé)任”這一點(diǎn)無疑是相同的。在這個(gè)意義上，教育本身便是人道的體現(xiàn)。

然而教育產(chǎn)業(yè)化主張把學(xué)校當(dāng)成企業(yè)，辦學(xué)校就像辦企業(yè)一樣，以追求最大利潤為目的，以功利主義為教育的主導(dǎo)價(jià)值取向。教育目的一旦功利化，外在于教育價(jià)值本身的利益成為教育的終極目標(biāo)，教育只為其效果而存在，并且導(dǎo)向外在的快樂和利益，而對于教育實(shí)踐中很多內(nèi)在價(jià)值如知識、道德等被忽視。教育只是一味地追求有利于學(xué)生利益、適應(yīng)于經(jīng)濟(jì)需求以最終能滿足人的欲望的目的。教育再也不為一種大而全式的終極價(jià)值而存在，而淪落為實(shí)現(xiàn)個(gè)人快樂、適應(yīng)社會需求的手段。教育行為正當(dāng)與否，最終建立在人的感官欲望的滿足及其程度之上，最后落在個(gè)人的偏好之上，教育最終成為欲望與個(gè)人偏好的奴隸。

在教育產(chǎn)業(yè)化中，學(xué)生成了學(xué)校生產(chǎn)出來的產(chǎn)品，教育不再以人為本，人日益被工具化。教育的市場化、民營化正在學(xué)校領(lǐng)域中滋長著一種商業(yè)文化，課程和學(xué)歷像批量生產(chǎn)一樣逐漸的統(tǒng)一起來，向所有有這種需求的人提供。這種做法盡管非常有效地提高了教育的生產(chǎn)效率，卻使教育失去它本身固有的價(jià)值。因?yàn)橐坏┱n程和學(xué)歷實(shí)現(xiàn)消費(fèi)化，學(xué)生便能輕易、更主動(dòng)地獲得之后，知識及知識的傳播本身就會被解構(gòu)并逐步具有了商品的某些特性。教育產(chǎn)業(yè)化容易促使學(xué)校更多地專注于那些具有商業(yè)價(jià)值和市場效應(yīng)的教育目標(biāo)，如學(xué)業(yè)成績、學(xué)歷證書、升學(xué)率等，而忽視教育中極其重要的方面，即對個(gè)人和社會的發(fā)展所具有的基本價(jià)值。其結(jié)果必然會把教育這一復(fù)雜的社會現(xiàn)象簡化為一種“投入――產(chǎn)出”的過程。

時(shí)代的功利性語境對教育構(gòu)成了巨大的解構(gòu)力和吞噬力，教育產(chǎn)業(yè)化冷落了教育原本應(yīng)有的價(jià)值，給教育帶來了嚴(yán)重的困境。[2]關(guān)注和堅(jiān)持教育自身固有的意義，就教育而言，它的基本功能并沒有改變。也就是說，教育仍然是我們這個(gè)時(shí)代對于人性和道德的表意形式。教育不管如何變化，都應(yīng)信守和發(fā)展強(qiáng)大的人道主義精神，使之成為一種歷史的助力，推動(dòng)人類社會的進(jìn)步。

二、教育產(chǎn)業(yè)化與教育中的理性

在《新英漢詞典》中，理性由兩個(gè)詞來表示：一是reason；二是rational，前者最常用的含義為“原因”，在古典哲學(xué)中，與知性相對，表示理性，同時(shí)，這個(gè)詞本身用作動(dòng)詞時(shí)意指推理。而以此為詞根，其形容詞為reasonable表示：1.合情合理，有道理、適當(dāng)；2.公道的，不貴的；3.通情達(dá)理，講道理的；4.有理智的，有理性的，明智的，它強(qiáng)調(diào)人的邏輯、抽象思維。Rational強(qiáng)調(diào)有理性的，有推理能力、理解能力的?？梢姡谟h詞義中，理性指人的思維能力，特別是抽象思維的特性。在《現(xiàn)代漢語詞典》中，理性指：1.屬于判斷推理等活動(dòng)的；2.從理智上控制行為的能力。所以，就詞義學(xué)上看，理性只是指人抽象思維的特性，同時(shí)包含人的意志―控制自己的行為，并沒有任何價(jià)值判斷的含義。[1]P158-159

教育活動(dòng)本身不是理性存在物，而只是理性存在物的一種實(shí)踐活動(dòng)，但是，它反映存在物的理性狀況。教育中的理性是人這一理性存在物的理性在教育活動(dòng)中的投射。我們說的教育理性就是強(qiáng)調(diào)教育內(nèi)部因素的自組織性，也就是教育自身的內(nèi)在規(guī)律，同時(shí)，也包含教育本身的自覺：即主動(dòng)把握與探尋自身規(guī)律的努力。其中，教育的自覺實(shí)際上是各層次教育主體的教育自覺，即各層次的教育主體對教育活動(dòng)規(guī)律的主動(dòng)把握。主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：即教育研究的理性，教育決策的理性與決策執(zhí)行者的理性。[1]P164下面將從以下幾點(diǎn)來分析教育產(chǎn)業(yè)化是否具有理性。

首先，教育產(chǎn)業(yè)化，即將市場經(jīng)濟(jì)運(yùn)行的機(jī)制和規(guī)則完全移植到教育中來，讓市場機(jī)制在教育資源中發(fā)揮基礎(chǔ)性作用，政府的作用在于對教育進(jìn)行宏觀調(diào)控。[3]我們說教育和經(jīng)濟(jì)雖然存在聯(lián)系性，市場經(jīng)濟(jì)的某些規(guī)律可能在一定程度和范圍內(nèi)適用于教育領(lǐng)域，但超越這些確定的程度和范圍，市場經(jīng)濟(jì)就難以施加其影響和發(fā)揮作用了。[4]因?yàn)椋逃吘故墙逃?，它有著它自身的?nèi)在屬性，它是培養(yǎng)人的一種活動(dòng)，而不是一種經(jīng)濟(jì)活動(dòng)。教育和經(jīng)濟(jì)分別屬于兩個(gè)不同的子系統(tǒng)。他們各具自身的結(jié)構(gòu)和功能。若超出各自的領(lǐng)域和范圍，就不再是其自身了。因此，我們說教育產(chǎn)業(yè)化是對教育自身內(nèi)在規(guī)律的一種違背，是不理性的。

其次，教育產(chǎn)業(yè)化據(jù)說是在1997年亞洲金融危機(jī)之后，一些經(jīng)濟(jì)學(xué)家為了拉動(dòng)內(nèi)需，刺激經(jīng)濟(jì)增長而提出的。他們認(rèn)為：擴(kuò)大大學(xué)教育是一個(gè)可以啟動(dòng)的消費(fèi)點(diǎn)。如果高校每年擴(kuò)招30萬學(xué)生，按一年一個(gè)學(xué)生消費(fèi)一萬元計(jì)算，30萬學(xué)生實(shí)際消費(fèi)就近30億。然而，愿望總是美好的，事實(shí)卻并非如此。學(xué)費(fèi)的急劇增長與家庭收入增長的不成比例，使大量貧困家庭的孩子無學(xué)可上。一些考上大學(xué)而上不起自殺的現(xiàn)象屢屢發(fā)生。另外，由于教育費(fèi)用高幅增長，使得子女教育成為家庭除房產(chǎn)消費(fèi)外的最重要支出。而就業(yè)形勢的不穩(wěn)定，使得很多人由于子女教育問題而不敢去消費(fèi)。因此，原本為了擴(kuò)大內(nèi)需的教育產(chǎn)業(yè)化不但沒有啟動(dòng)內(nèi)需，相反它抑制消費(fèi)的作用更明顯。教育產(chǎn)業(yè)化政策的提出缺乏應(yīng)有的科學(xué)性。

最后，從決策執(zhí)行者的理性看教育產(chǎn)業(yè)化是否理性。決策執(zhí)行者的理性主要指在執(zhí)行過程中，教育的理性更多地是指對決策的科學(xué)性有一定的敏感性和認(rèn)識，依據(jù)實(shí)際情況靈活執(zhí)行。特別是具有為教育發(fā)展和教育事業(yè)工作的精神，不受個(gè)人功利的誘惑，鉆政策的空子，這需要堅(jiān)強(qiáng)的意志力和事業(yè)心。

因此，總的來說，教育產(chǎn)業(yè)化違背了我們教育應(yīng)有的理性，其不道德性顯而易見。

三、教育產(chǎn)業(yè)化與教育中的公正

公正是倫理學(xué)的基本范疇，在英文中為justice，在漢語中的解釋為“公平正直，沒有偏私”。沒有偏私是指依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)而言沒有偏私，因而，公正是一種價(jià)值判斷，內(nèi)含有一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，在常規(guī)情況下，這一標(biāo)準(zhǔn)便是當(dāng)時(shí)的法律。英語中的jus本身就有法的意思，公正以jus為詞根演變而來，也說明了這一點(diǎn)，任何一個(gè)社會都有自己的公正標(biāo)準(zhǔn)，所以，公正并不必然意味著“同樣的”“平等的”。[1]P173

教育公正作為教育道德性的一個(gè)重要體現(xiàn)，作為教育倫理的一個(gè)測度，既包括教育制度、法律所包含的宏觀層面的教育公正，也包括教育過程中教師公正地對待每一個(gè)學(xué)生微觀層面的含義。[1]P180

在二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的中國，雖然教育法和教育制度規(guī)定人人都有權(quán)受教育，但這種規(guī)定在現(xiàn)實(shí)也只停留在制度和法律上，城鄉(xiāng)之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的巨大差別，加上義務(wù)教育由地方負(fù)責(zé)的財(cái)政支付制度，使城鄉(xiāng)教育的質(zhì)量有了很大的差別。1998年，全國小學(xué)生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)為370.29元，農(nóng)村小學(xué)生均事業(yè)費(fèi)支出為305.62元，最高的上海為1935.09元，最低的河南為200.25元，相差9倍之多。全國初中生均預(yù)算內(nèi)事業(yè)費(fèi)為支出為610.85元，農(nóng)村初中生均事業(yè)費(fèi)支出為478.25元，最高的上海市為2795.87元，相差約6倍。[1]P181-182如此巨大的財(cái)政差額，必然意味著其所得的教育資源或者說不同的人所能夠享受到的教育服務(wù)存在天壤之別。

以市場為導(dǎo)向教育產(chǎn)業(yè)化加重了這種不公平現(xiàn)象，擴(kuò)大了強(qiáng)弱勢群體之間的差距，導(dǎo)致某種程度的社會分化，并有可能將那些因社會和地理位置的原因被邊緣化的群體排除在競爭和擇校的新機(jī)制外。擇校、教育資源和機(jī)會配置的不均衡等問題的出現(xiàn)以及部分學(xué)生因負(fù)擔(dān)不起學(xué)費(fèi)而輟學(xué)的現(xiàn)象等正是學(xué)校教育市場化的體現(xiàn)。

教育是一項(xiàng)社會公益事業(yè)，公正是其應(yīng)有之義。一個(gè)公正的社會不能是在剝奪弱者的基礎(chǔ)上使強(qiáng)者更強(qiáng)，而應(yīng)使強(qiáng)者扶助弱者從而使弱者變強(qiáng)。[5]要處理好社會公平問題，政府具有不可推卸的責(zé)任。政府在尋求教育投入渠道多樣化的同時(shí)，不應(yīng)忘記自己的責(zé)任和使命。不能把教育完全推向市場，由市場對教育資源進(jìn)行配置，從而推卸自己的責(zé)任。政府應(yīng)擔(dān)當(dāng)起教育的重任，更多地關(guān)注弱勢群體的利益及其應(yīng)享有的受教育權(quán)利，并借助于教育來縮小社會分層所帶來的貧富差距。

綜上所述，無論從人道、理性還是公正的角度來看，教育產(chǎn)業(yè)化的理論都是站不住腳的。教育產(chǎn)業(yè)化是不道德的，因此，必須堅(jiān)決反對它。

參考文獻(xiàn)：

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[4]盧明德.教育不能產(chǎn)業(yè)化[J].教育探索，2005，（11）.

[3]李美辛.教育產(chǎn)業(yè)化評析[J].臺聲 新視角，2005，（12）.

篇8

關(guān)鍵詞：人力資本；經(jīng)濟(jì)增長；投資

中圖分類號：F240 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A doi：10.3969/j.issn.1672-3309（x）.2013.09.62 文章編號：1672-3309（2013）09-140-02

一、人力資本的定義及特征

人力資本，概括來說是一個(gè)經(jīng)濟(jì)學(xué)概念，布迪厄?qū)ⅰ百Y本”分為四種：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本和符號資本；人力資本應(yīng)該是聯(lián)系這四種資本之外的另一種資本或?qū)⑺鳛榻?jīng)濟(jì)資本的一個(gè)構(gòu)成部分。有關(guān)“人力資本”學(xué)術(shù)上認(rèn)為起源于經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇，它是指人類消耗在社會保障、人員教育、培訓(xùn)等方面的費(fèi)用之后所生成的資本。就它的形態(tài)來說，是人體所擁有的勞動(dòng)力、身體健康、閱歷、技術(shù)和技能及其他非物質(zhì)存量的概括。它可以在以后的行為中給有關(guān)主體帶來相關(guān)的價(jià)值或利潤收入。

對比非人力資本，人力資本的最基本特點(diǎn)是：這種資本是表現(xiàn)、結(jié)晶和儲備在某些特定的自然人身上，與這些特定的自然人是不可分割的，并由這個(gè)特定的人塑造、控制和管理才能創(chuàng)造功效；其他任何個(gè)人、集體或管理部門對控制人力資本的個(gè)人而作為的。在這個(gè)方面來講，人力資本是一種具有顯著獨(dú)立性或私有性的資本，個(gè)人擁有的資本屬于一種上天賜予的個(gè)性化權(quán)利。

這種特殊性把人力資本與物質(zhì)資本、技術(shù)資本等非人力資本區(qū)分開來。物質(zhì)資本是體現(xiàn)在機(jī)器物料等物質(zhì)生產(chǎn)資料上的資本，又被稱作“資本品”；不僅包括機(jī)器能源、設(shè)備車輛等固定資本，并且包括消耗品、半成品等流動(dòng)資本。人力資本是人類利用其大腦智慧或人體其他能力反映、表現(xiàn)和認(rèn)識物質(zhì)世界而塑造出來的，但作為一種表現(xiàn)化了的知識存量，它可以區(qū)別自然人個(gè)體獨(dú)立存在，因此不可與表現(xiàn)在人身上的資本存量混為一談，后者是作為人力資本形式存在并創(chuàng)造功效的?！叭肆Y源”這個(gè)術(shù)語早被人類社會廣泛接納和使用，而“人力資本”這個(gè)學(xué)術(shù)概念的使用還很局限，主要局限于學(xué)術(shù)界和文化界，尚未普及。嚴(yán)格來說，這兩個(gè)術(shù)語表達(dá)的確實(shí)是兩個(gè)不同范疇的定義?！叭肆Y源”概念在管理學(xué)中指集體人事管理，它側(cè)重表述人力的構(gòu)成和數(shù)量等方面的硬性的量化的規(guī)定，強(qiáng)調(diào)其稀缺性和功用性以及人力作為一種存在的資源應(yīng)如何開發(fā)使用的問題。在勞動(dòng)經(jīng)濟(jì)學(xué)中主要是指勞動(dòng)人口或勞動(dòng)力，當(dāng)人力資源為某一實(shí)體使用或控制時(shí)，即可稱作“人力資產(chǎn)”，它可以定義為這個(gè)經(jīng)濟(jì)主體所使用的和控制的、能以經(jīng)濟(jì)數(shù)量計(jì)量的、可以帶來利益和利潤的人力資源。當(dāng)人力資產(chǎn)是某一經(jīng)濟(jì)主體預(yù)先投資而形成的，并作為生產(chǎn)經(jīng)營要素或獲利手段來使用，以取得預(yù)期收益時(shí)，可稱作“人力資本”，它強(qiáng)調(diào)投資物質(zhì)增殖、收益回報(bào)率、、所有者權(quán)益和人力的個(gè)體素質(zhì)或非物質(zhì)存量的形成和積淀。這幾個(gè)概念雖相互聯(lián)系但卻是含義不同、外延有異的概念，在實(shí)際使用中應(yīng)恰當(dāng)、準(zhǔn)確使用。

二、人力資本投資政策與經(jīng)濟(jì)增長

鼓勵(lì)教育和培訓(xùn)的一種渠道是政府支出。該方法使政府負(fù)擔(dān)了巨大的支出，而且不一定可行。近期中國的企業(yè)經(jīng)濟(jì)利潤有了較大幅度的增長，但仍然有較大空間可挖掘；在這種情況下，繼續(xù)由政府直接負(fù)擔(dān)是不大可行的。

提高人力資本的產(chǎn)能，使政府承擔(dān)較少成本的另一種方法是實(shí)行靈活自由的勞動(dòng)力市場。靈活自由的勞動(dòng)力市場允許與日益增長的政府資本和產(chǎn)品市場一樣采用相同的激勵(lì)措施，盡管它離促進(jìn)技能的形成還有很長一段路要走。不過，這對提高人力資本有很重要的影響。如果人們能得到人力資本投資回報(bào)的30%-40%，他們會愿意支付學(xué)校教育的成本。

靈活自由的勞動(dòng)力市場促使個(gè)人激勵(lì)作用的發(fā)揮。支付個(gè)人受訓(xùn)的成果可以不花費(fèi)政府任何費(fèi)用，而促進(jìn)個(gè)人獲得技能。允許個(gè)人激勵(lì)作用的發(fā)揮可創(chuàng)造人力資本投資庫。中國通過放松對個(gè)人激勵(lì)限制創(chuàng)造財(cái)富，并會提取受教育工人的儲蓄創(chuàng)造物質(zhì)資本的財(cái)務(wù)庫。這種方法會得到更多的稅收收益。

促進(jìn)經(jīng)濟(jì)增長的另一項(xiàng)政策是平衡各地方對物質(zhì)資本和人力資本的投資。當(dāng)前中國政策依舊重視某些地區(qū)勝過其他地區(qū)。政策也允許地方政府在教育費(fèi)用的支付上占主要地位。富裕地區(qū)比貧窮地區(qū)擁有更多的資金來投入教育。要減少地區(qū)工資的差異性，就需要開放市場，允許勞動(dòng)力自由流動(dòng)。自由尋找工作的機(jī)會將促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。所以有必要實(shí)施集中化的教育財(cái)政支持政策，這項(xiàng)政策是中央平均分配政府資金到不同地區(qū)，不同的農(nóng)村和城鎮(zhèn)地區(qū)。目前，西部和農(nóng)村地區(qū)收入低，因此對教育支持很低。而教育投資的回報(bào)率則很高。如果把更多的教育和培訓(xùn)資源分配到貧窮的地區(qū)，國家收入會增加。

許多中國人反對開放勞動(dòng)力市場，因?yàn)殚_放勞動(dòng)力市場會導(dǎo)致工資的差距增大，至少在這一代。然而，此政策鼓勵(lì)人們?nèi)カ@得技能，如果支付人們適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，開放資本市場資助教育，如果支付人們適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)，開發(fā)資本市場資助教育，他們就會很高興為學(xué)校正規(guī)教育支付學(xué)費(fèi)，因?yàn)榻逃龝砀呤杖?。中國可以依靠個(gè)人激勵(lì)性去辦好學(xué)校，因此學(xué)生可以自由在學(xué)校中選擇，而學(xué)?？芍苯訌乃麄兘逃膶W(xué)生獲得資源。

為了使制度有效地運(yùn)轉(zhuǎn)，必須發(fā)展學(xué)校教育的信用市場允許學(xué)生借貸。由于缺乏這種市場，只有有錢家庭的學(xué)生能夠支付學(xué)費(fèi)，因?yàn)閷W(xué)費(fèi)高達(dá)目前農(nóng)村地區(qū)平均收入的30%-40%。如果只有富人才能送小孩讀書，代際之間的差距將會變大。而當(dāng)前限制勞動(dòng)力地區(qū)間流動(dòng)的政策進(jìn)一步惡化了當(dāng)前的局勢。與60年代和70年代的政策相比，當(dāng)前在勞動(dòng)力市場的流動(dòng)性方面已經(jīng)有了長足的進(jìn)步。但針對移民子女的5%-10%的學(xué)費(fèi)增額減少了社會流動(dòng)性，加劇了幾代人的貧困。

三、中國人力資本投資對策

根據(jù)中國社會發(fā)展的基本矛盾和問題，以及知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代國際政治經(jīng)濟(jì)環(huán)境提供的歷史機(jī)遇和帶來的挑戰(zhàn)，跨世紀(jì)中國發(fā)展在總體上應(yīng)選擇和實(shí)施人本方略。人本戰(zhàn)略方案是指牢牢抓住“以人為本”這個(gè)根本戰(zhàn)略的涵義及思想精髓，依靠增強(qiáng)人力資本投資、整頓并加大人力資本生產(chǎn)和形成框架以及加快人力資本產(chǎn)權(quán)制度變革，為推動(dòng)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)增長、框架演變和制度變遷，充分利用人力資源優(yōu)勢的同時(shí)促進(jìn)和發(fā)展科技教育產(chǎn)業(yè)化及其主導(dǎo)作用，并保證在21世紀(jì)中葉實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的“第三步戰(zhàn)略目標(biāo)”：人民生活水平達(dá)到中等發(fā)達(dá)國家水平，基本實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化。

人本經(jīng)濟(jì)發(fā)展方略的增長對策是，把增長支撐點(diǎn)切實(shí)放到人力資本投資上，加大教育投資力度，以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)效益可持續(xù)增長。主要來說，具體有兩點(diǎn)：一是采取制度化、政策化的手段方法足夠保證公共教育支出隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不斷提高，調(diào)整政府公共教育投資方向和框架，加強(qiáng)政府投資的教育經(jīng)費(fèi)作為義務(wù)教育投資主要渠道的職能；二是以非義務(wù)教育為主要范疇，加大社會多方向投資的力度，主要是通過建立“高投入高回報(bào)”的教育投資激勵(lì)機(jī)制和政策環(huán)境，充分調(diào)動(dòng)社會經(jīng)濟(jì)體和家庭個(gè)人教育投資的自主積極性。

人力資本的發(fā)展方略的結(jié)構(gòu)調(diào)整策略，簡言之，就是以人為本促進(jìn)結(jié)構(gòu)優(yōu)化。要點(diǎn)主要有二條：第一是把大力開發(fā)農(nóng)村人力資源作為主要出發(fā)點(diǎn)，通過加大農(nóng)村基礎(chǔ)教育投資、調(diào)整農(nóng)村教育輸出結(jié)構(gòu)、優(yōu)化和開拓辦學(xué)思路等，大力提高農(nóng)村人力資本結(jié)構(gòu)，真正建立起雄厚的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)賴以長期穩(wěn)定發(fā)展，、進(jìn)而徹底突破二元結(jié)構(gòu)的人力資本基礎(chǔ)；其次是建立適應(yīng)社會需求、調(diào)控人力資本生產(chǎn)和構(gòu)成的教育運(yùn)行機(jī)制，使教育生產(chǎn)結(jié)構(gòu)能動(dòng)地適應(yīng)社會需求結(jié)構(gòu)，從而使人力資本生產(chǎn)和形成對整個(gè)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)優(yōu)化演進(jìn)起到長期戰(zhàn)略性主導(dǎo)作用。

改革戰(zhàn)略的基本要素就是制度創(chuàng)新，但這個(gè)制度創(chuàng)新的前提是以人力資本產(chǎn)權(quán)變革為核心推進(jìn)在教育領(lǐng)域，要建立“政府間接調(diào)控教育運(yùn)行、學(xué)校面向市場自主辦學(xué)”的制度框架，牢牢控制非義務(wù)教育產(chǎn)業(yè)化這個(gè)要點(diǎn)推進(jìn)整個(gè)教育制度的改革。加快人事制度變革，促進(jìn)人力資本市場化流動(dòng)，重點(diǎn)突破戶籍二元化、干部身份終身化等制度障礙；特別注意建立各個(gè)經(jīng)濟(jì)單位人力資本的市場約束機(jī)制，創(chuàng)造有利于吸引國際人力資本流入的微觀機(jī)制和宏觀環(huán)境，進(jìn)而促進(jìn)人力資本結(jié)構(gòu)效率不斷優(yōu)化。在各經(jīng)濟(jì)體改革戰(zhàn)略的指導(dǎo)思想上，應(yīng)把人力資本產(chǎn)權(quán)放在經(jīng)濟(jì)體所有權(quán)安排的突出位置，突出人力資本產(chǎn)權(quán)的主導(dǎo)性作用，鼓勵(lì)各地企業(yè)和個(gè)人在一個(gè)相對寬松的制度環(huán)境中大膽創(chuàng)新，勇于嘗試，主動(dòng)探索符合各地實(shí)際情況、各具特色、多樣化的企業(yè)制度模式。

20多年來，中國人力資本的生產(chǎn)制度，流通制度和使用制度變革的基本趨勢就是市場化，就是認(rèn)可人力資本產(chǎn)權(quán)的個(gè)體決定性或獨(dú)立自主這個(gè)根本特性，明確人力資本產(chǎn)權(quán)關(guān)系，促進(jìn)人力資本的自由流動(dòng)和市場化配置，增加人力資本使用的市場激勵(lì)和約束機(jī)制。在關(guān)于解決人力資本的這些矛盾和困境中，這些并不是某個(gè)領(lǐng)導(dǎo)和理論家個(gè)人能夠解決的，而是要廣大人民群眾在實(shí)踐中通過互相博弈和試錯(cuò)來慢慢探索、不斷趨向某個(gè)均衡的解決方法。

參考文獻(xiàn)：

篇9

關(guān)鍵詞 學(xué)徒制；職業(yè)教育；制度意蘊(yùn)；實(shí)踐形態(tài)

中圖分類號 G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）07-0023-06

《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)[2014]19號）明確提出了開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)，并把其作為我國現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的重要內(nèi)容?，F(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)不只是現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)活動(dòng)的內(nèi)容、形式和方法的探索，更是與現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)活動(dòng)有關(guān)的組織、規(guī)則、政策等制度的構(gòu)建，其實(shí)質(zhì)是探索并構(gòu)建一種基于傳統(tǒng)學(xué)徒培訓(xùn)與我國現(xiàn)代學(xué)校教育相結(jié)合的合作教育制度。目前，學(xué)術(shù)界對學(xué)徒制職業(yè)教育更多的是從歷史邏輯、實(shí)踐路徑以及中西方學(xué)徒制發(fā)展比較等方面進(jìn)行探討，而較少地從制度層面對學(xué)徒制職業(yè)教育進(jìn)行研究①。事實(shí)上，學(xué)徒制職業(yè)教育具有制度的意蘊(yùn)，制度是學(xué)徒制職業(yè)教育的重要內(nèi)容，制度性是學(xué)徒制職業(yè)教育的基本屬性，所以，對學(xué)徒制職業(yè)教育從制度視角進(jìn)行研究是十分必要的，也有重要的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。

一、制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中既是一種客觀性存在，也是一種歷史性存在

（一）學(xué)徒制職業(yè)教育中制度的含義

制度是一個(gè)生活中“熟知”的術(shù)語，又是一個(gè)具有多重語義的復(fù)雜概念。從漢字的字面上來理解，“制”有節(jié)制、限制的意思，“度”有尺度、標(biāo)準(zhǔn)的意思。這兩個(gè)字結(jié)合起來，表明制度是節(jié)制人們行為的尺度。而在西方英語國家中對于“制度”通常有“System”、“Institution”和“Regime”三個(gè)詞，三者的含義有著很大不同。在不同的學(xué)科領(lǐng)域中，人們對制度概念的理解有著很大差異，即使在同一學(xué)科概念框架內(nèi)，人們的理解也不盡相同。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，舊制度經(jīng)濟(jì)學(xué)代表人物美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家康芒斯認(rèn)為，制度是“運(yùn)行中的機(jī)構(gòu)”，是一種“組織”，體現(xiàn)了“集體行動(dòng)對個(gè)人行動(dòng)的控制”[1]；而以諾斯為代表的新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，制度是一個(gè)社會的游戲規(guī)則，更規(guī)范地說，它們是為決定人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約，而且，制度構(gòu)造了人們在政治、社會或經(jīng)濟(jì)方面進(jìn)行交換的激勵(lì)機(jī)制[2]。在社會學(xué)中，制度被認(rèn)為是“包含了規(guī)制、規(guī)范和文化認(rèn)知三個(gè)方面的因素、能不斷再生產(chǎn)出來的、圍繞著對人或資源的權(quán)利而形成的人群或組織之間的互動(dòng)框架”[3]。

在學(xué)徒制中，制度指向于“Institution”，是指學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)定群體的行為模式和互動(dòng)框架，在運(yùn)行和實(shí)踐形態(tài)上表現(xiàn)為規(guī)則或規(guī)范、機(jī)制和體制三方面的內(nèi)容。制度也以其特有的具體形式反映了學(xué)徒制職業(yè)教育的根本性質(zhì)和特點(diǎn)，并以其特有的理念和要求確認(rèn)、凸顯和表征著學(xué)徒制職業(yè)教育的制度屬性。

（二）制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中是一種客觀性存在

所謂客觀性存在是指制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中不依賴于人的主觀意識而獨(dú)立存在。學(xué)徒制作為職業(yè)教育的一種形式，其實(shí)質(zhì)是人們在職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的一種特殊的教育實(shí)踐活動(dòng)。制度總是與人的實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合在一起的，實(shí)踐活動(dòng)構(gòu)成了現(xiàn)實(shí)世界得以存在的根據(jù)和基礎(chǔ)，而制度又是人的實(shí)踐活動(dòng)對象化的產(chǎn)物，制度本身蘊(yùn)涵著實(shí)踐活動(dòng)的“內(nèi)在要求”。在現(xiàn)實(shí)生活中，人的實(shí)踐活動(dòng)是形式多樣、動(dòng)態(tài)多變的，生產(chǎn)和交往是兩種基本的實(shí)踐活動(dòng)。無論是作為主體的生產(chǎn)活動(dòng)，還是作為主體間的交往活動(dòng)，它們都把人與人之間形成一種“關(guān)系”，而制度恰恰是社會關(guān)系的存在方式，生產(chǎn)、交往和關(guān)系催生了制度的形成和發(fā)展。因此，制度是從關(guān)系中發(fā)展出來的，是關(guān)系的凝結(jié)或紐帶，正如馬克思所說的：“制度是個(gè)人之間迄今所存在的交往的產(chǎn)物?！盵4]

學(xué)徒制職業(yè)教育既是一種生產(chǎn)活動(dòng)，也是一種交往活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是圍繞學(xué)徒的培養(yǎng)、不同組織和個(gè)人之間互動(dòng)而形成的一種關(guān)系，這就為學(xué)徒制職業(yè)教育制度的形成提供了必要的前提和基礎(chǔ)。在學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)中，存在著紛繁復(fù)雜的關(guān)系，具體表現(xiàn)為利益主體眾多、聯(lián)結(jié)錯(cuò)綜復(fù)雜和互動(dòng)頻繁。作為學(xué)徒制職業(yè)教育中組織和個(gè)人互動(dòng)的規(guī)范體系，制度是學(xué)徒制得以運(yùn)行的規(guī)則、機(jī)制和路徑，其規(guī)范著不同個(gè)人和組織的活動(dòng)和行為，使不同主體之間的合作交往成為可能。正如布羅姆利說的：“沒有社會秩序，一個(gè)社會不可能運(yùn)轉(zhuǎn)。制度安排或工作規(guī)則形成了社會秩序，并使它運(yùn)轉(zhuǎn)和生存。”[5]制度成為學(xué)徒制職業(yè)教育正常運(yùn)行的基本前提和必要條件，制度以及制度性在學(xué)徒制職業(yè)教育中是一種客觀性存在。

（三）制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中是一種歷史性存在

從歷史上看，制度不是先天就有的，而是在學(xué)徒制職業(yè)教育的歷史發(fā)展中逐漸形成的，并隨著歷史的變遷而發(fā)生變化。從人類文明初始，被認(rèn)為是學(xué)徒制最初起源的工作教育的原始形態(tài)就已經(jīng)存在，其形式是父母教自己的孩子以模仿等方式學(xué)習(xí)基本的生活技能。在西方，制度形態(tài)的學(xué)徒制起源于中世紀(jì)后期，當(dāng)時(shí)行會通過制定管理規(guī)范、安排教學(xué)指導(dǎo)與監(jiān)督、考核等方式使學(xué)徒制具有了制度的形態(tài)和特征[6]。到了16至18世紀(jì)，歐洲社會從封建社會向資本主義社會過渡，國家開始通過立法加強(qiáng)對學(xué)徒制的管理，對學(xué)徒制的監(jiān)督和管理也從行會層面上升到國家法律層面，制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中得到進(jìn)一步加強(qiáng)。到了18、19世紀(jì)，歐洲的工業(yè)革命使得大規(guī)模機(jī)器化的生產(chǎn)方式對職業(yè)技能的要求產(chǎn)生了較大變化，對當(dāng)時(shí)學(xué)徒制造成了巨大沖擊，其直接表現(xiàn)為學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育占據(jù)了“主舞臺”，國家和政府退出了對學(xué)徒制的法制管理，對學(xué)徒培養(yǎng)不再有法律文書的規(guī)定和約束，學(xué)徒制的制度形態(tài)和要求在弱化和消退，也宣告了學(xué)徒制職業(yè)教育在當(dāng)時(shí)大多數(shù)西方國家面臨著崩潰的窘境。二戰(zhàn)后，西方各國紛紛通過立法和政策開展新的學(xué)徒制度改革，如德國1969年的《職業(yè)教育法》確定了雙元制形式的現(xiàn)代學(xué)徒制作為現(xiàn)代職業(yè)教育的法律地位[7]，英國自上世紀(jì)80年代以來，政府大力推進(jìn)職業(yè)資格制度改革，形成了以職業(yè)資格框架為基礎(chǔ)的現(xiàn)代學(xué)徒制[8]，這些外在的制度設(shè)計(jì)和安排，對學(xué)徒制在現(xiàn)代社會的重生，對現(xiàn)代學(xué)徒制的形成和發(fā)展，起著舉足輕重的作用。

因此，盡管學(xué)徒制職業(yè)教育經(jīng)歷了一個(gè)曲折的發(fā)展歷程，但制度始終和學(xué)徒制職業(yè)教育密切聯(lián)系在一起，并以其特有的功能型促進(jìn)了學(xué)徒制的有序運(yùn)行，成為學(xué)徒制職業(yè)教育的基本屬性。當(dāng)制度面臨弱化和缺失時(shí)，學(xué)徒制職業(yè)教育也就名存實(shí)亡，走向崩潰；而學(xué)徒制在現(xiàn)代社會的重生和勃興，其標(biāo)志在于制度的回歸與強(qiáng)化。

二、學(xué)徒制職業(yè)教育中制度的實(shí)踐形態(tài)

學(xué)徒制職業(yè)教育中制度既是一個(gè)理論范疇，同時(shí)又是一個(gè)實(shí)踐范疇，顯現(xiàn)著不同的實(shí)踐形態(tài)。所謂實(shí)踐形態(tài)，是指某一事物在實(shí)踐中呈現(xiàn)的狀態(tài)。制度是內(nèi)在與外在統(tǒng)一地存在于學(xué)徒制職業(yè)教育中，有著多種實(shí)踐形態(tài)。從制度實(shí)踐和運(yùn)行的角度看，學(xué)徒制職業(yè)教育中制度的實(shí)踐形態(tài)主要表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。

（一）制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中表現(xiàn)為以不同規(guī)則或規(guī)范所構(gòu)成的契約組合的實(shí)踐形態(tài)

在學(xué)徒制職業(yè)教育中，存在著三種基本的規(guī)則形態(tài)。一是一些由國家或政府強(qiáng)制力作用下實(shí)施的一系列以法律法規(guī)為形式的制度形態(tài)，它們往往是有形的、成文的，總是和國家權(quán)利聯(lián)系在一起的，具有最高的強(qiáng)制力量，因此，作為法律法規(guī)形態(tài)的學(xué)徒制，是學(xué)徒制職業(yè)教育規(guī)則化的最高形式。在一些學(xué)徒發(fā)展較好的國家和地區(qū)，都把學(xué)徒制以法律法規(guī)的形式確定下來，并以法律的形式規(guī)則化和制度化，法制化是標(biāo)識學(xué)徒制職業(yè)教育發(fā)展水平的重要標(biāo)志。如我國香港早在1976年就以法律公告的形式頒布了《學(xué)徒條例及學(xué)徒規(guī)則》，并于1982年建立了香港就業(yè)訓(xùn)練局（VCT），對條例的執(zhí)行情況進(jìn)行定期檢查[9]。

行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、學(xué)校等各種組織所共同建立的章程是另一種形式的規(guī)則或規(guī)范，章程對組織成員的權(quán)利和義務(wù)以及組織的結(jié)構(gòu)和決策過程予以規(guī)范，其適用于組織內(nèi)部，是組織內(nèi)的組織和個(gè)人在決定加入組織時(shí)都自愿接受的，組織可以對違反章程的組織和個(gè)人進(jìn)行懲罰甚至于將其開除，也具有一定的強(qiáng)制性。如英國政府在2003年出臺了《21世紀(jì)技能：實(shí)現(xiàn)我們的潛力》，在現(xiàn)代學(xué)徒制度實(shí)施中深度關(guān)照不同利益相關(guān)者的切身利益，致力于在學(xué)校、繼續(xù)教育學(xué)院、大學(xué)、企業(yè)、私人培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和政府機(jī)構(gòu)之間建立合作關(guān)系，其中最主要的措施是根據(jù)“利益相關(guān)者”原則建立章程，設(shè)立由代表各個(gè)利益群體的組織和部門組成的技能聯(lián)盟，負(fù)責(zé)監(jiān)督和評估技能戰(zhàn)略的執(zhí)行情況，確保實(shí)施技能供需求之間的平衡[10]。

作為法律法規(guī)和章程，其共同特點(diǎn)是政府或組織自上而下地設(shè)計(jì)，具有明確的目標(biāo)指向和操作方面的強(qiáng)制性，蘊(yùn)含著自上而下的等級意義。隨著經(jīng)濟(jì)社會和職業(yè)教育的快速發(fā)展，其日益成為學(xué)徒制職業(yè)教育制度實(shí)踐的主要形態(tài)。另外，一些風(fēng)俗、習(xí)慣和慣例是另一種意義上的規(guī)則或規(guī)范，盡管它們是模糊的、默示的、邊界不清的，但它們?nèi)匀徽鎸?shí)地影響、制約、塑造、型構(gòu)著學(xué)徒制教育活動(dòng)中組織和個(gè)人的行動(dòng)和互動(dòng)。

規(guī)則或規(guī)范具有鮮明的契約性，不同的規(guī)則或規(guī)范聚結(jié)在一起就形成了一套契約組合。無論是法律法規(guī)，還是章程，抑或一些風(fēng)俗習(xí)慣和慣例，它們都表現(xiàn)著制度作為一套規(guī)則或規(guī)范構(gòu)成的契約組合的實(shí)踐形態(tài)，一方面反映了誰有資格進(jìn)入學(xué)徒制教育領(lǐng)域，決定了信息是如何提供，不同的組織和個(gè)人在學(xué)徒培養(yǎng)活動(dòng)中如何被聚合為集體選擇、決策和行動(dòng)；另一方面使得學(xué)徒制職業(yè)教育中政府、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)徒、師傅等不同利益相關(guān)者形成一種契約關(guān)系，他們之間的聯(lián)系不是身份的聯(lián)系，而是基于權(quán)利和義務(wù)形成的契約聯(lián)系。

學(xué)徒制作為一種規(guī)則或規(guī)范構(gòu)成的契約組合，是人的教育實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果，同時(shí)又規(guī)范著人的教育實(shí)踐活動(dòng)，為主體的行為和活動(dòng)提供現(xiàn)實(shí)的確定的空間。

（二）制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中表現(xiàn)為學(xué)校、企業(yè)、學(xué)徒、師傅等不同主體之間相互聯(lián)系、相互作用的動(dòng)態(tài)性機(jī)制的形態(tài)

機(jī)制是對不同主體之間相互聯(lián)系和相互作用的方式和過程所作的一種制度安排。從機(jī)制的作用方式來看，學(xué)徒制職業(yè)教育中的機(jī)制主要包含以下三方面內(nèi)容。

1.學(xué)徒培養(yǎng)利益機(jī)制

利益機(jī)制是學(xué)徒制職業(yè)教育的動(dòng)力機(jī)制。學(xué)徒制職業(yè)教育的形成和發(fā)展與利益驅(qū)動(dòng)有著直接的關(guān)系，利益是產(chǎn)生合作驅(qū)動(dòng)力的根本源泉。利益機(jī)制是對學(xué)徒制職業(yè)教育中各利益相關(guān)者的收益分配、調(diào)整和激勵(lì)方式。因此，利益機(jī)制反映了學(xué)徒培養(yǎng)的利益分配、調(diào)整和激勵(lì)的機(jī)制，這是一個(gè)各方協(xié)商博弈、動(dòng)態(tài)調(diào)整的過程。在學(xué)徒制職業(yè)教育中，基于各方利益訴求和合作共贏，形成了學(xué)徒制職業(yè)教育的動(dòng)力系統(tǒng)。如學(xué)校的資源優(yōu)勢在于人才、信息和技術(shù)儲備，企業(yè)則在市場、資金、設(shè)備和管理等方面具有優(yōu)勢。雙方合作的根本動(dòng)力在于建立互惠共贏的利益訴求，形成企業(yè)和學(xué)校共同參與學(xué)徒制職業(yè)教育的合作動(dòng)力。因此，政府要充分利用其職能來統(tǒng)籌規(guī)劃，制定政策，完善法規(guī)，構(gòu)建學(xué)徒制職業(yè)教育順利實(shí)施的利益機(jī)制，并設(shè)立相應(yīng)的組織管理協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)，協(xié)調(diào)各主體的利益。同時(shí)，加強(qiáng)監(jiān)督檢查力度，依法保護(hù)學(xué)徒制職業(yè)教育中各利益主體的利益。

2.學(xué)徒培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制

運(yùn)行機(jī)制是學(xué)徒制職業(yè)教育機(jī)制性制度形態(tài)的核心和關(guān)鍵。學(xué)徒培養(yǎng)運(yùn)行機(jī)制的要義是充分發(fā)揮學(xué)校和企業(yè)的優(yōu)勢，加強(qiáng)學(xué)校和企業(yè)的深度合作，實(shí)現(xiàn)兩者價(jià)值需求的整合，把學(xué)校與工廠、課堂與車間、教學(xué)與生產(chǎn)、教師與工程師、學(xué)生與學(xué)徒、作業(yè)與產(chǎn)品全面融合，形成一個(gè)緊密的利益共同體。具體表現(xiàn)為學(xué)校和企業(yè)在招生、教學(xué)、考核、就業(yè)招聘等方面進(jìn)行全程深度合作，學(xué)生既是學(xué)校的學(xué)生，又是企業(yè)的學(xué)徒，學(xué)校和企業(yè)共同組成學(xué)徒培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會，共同商定教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)管理和教學(xué)考核，校企雙方進(jìn)行雙導(dǎo)師管理、雙教材教學(xué)、雙評價(jià)監(jiān)控、雙證書畢業(yè)、雙制度獎(jiǎng)勵(lì)，實(shí)現(xiàn)校企“無縫對接”、聯(lián)合培養(yǎng)。

3.學(xué)徒培養(yǎng)保障機(jī)制

保障機(jī)制是學(xué)徒制職業(yè)教育順利開展的根本保證，是明確學(xué)徒制職業(yè)教育中各參與主體的權(quán)利和責(zé)任、規(guī)范各方的合作行為、從契約約束和組織機(jī)構(gòu)建設(shè)上對合作進(jìn)行監(jiān)控和協(xié)調(diào)，以保證學(xué)徒制職業(yè)教育順利實(shí)施的機(jī)制。因此，政府要制定強(qiáng)制性的政策法規(guī)，明確各利益主體特別是學(xué)校和企業(yè)在學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)中的地位作用和權(quán)利義務(wù)，這是學(xué)徒制職業(yè)教育內(nèi)部保障和調(diào)控機(jī)制的基礎(chǔ)。

學(xué)徒培養(yǎng)的利益機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和保障機(jī)制三者有機(jī)統(tǒng)一于學(xué)徒制職業(yè)教育的全過程，其中利益機(jī)制構(gòu)成了學(xué)徒制職業(yè)教育的基本前提和動(dòng)力來源，運(yùn)行機(jī)制是現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)的內(nèi)核和基礎(chǔ)，保障機(jī)制為順利實(shí)施現(xiàn)代學(xué)徒培養(yǎng)提供制度保證。正是三者的共同作用，打破學(xué)徒制職業(yè)教育中學(xué)校和行業(yè)企業(yè)之間的壁壘，從而為學(xué)徒制職業(yè)教育形成和建立一種長期、穩(wěn)定 、制度化的作用機(jī)制。

（三）制度在學(xué)徒制職業(yè)教育中表現(xiàn)為不同組織框架形成的結(jié)構(gòu)性體制的形態(tài)

體制是指某一組織結(jié)構(gòu)形式，在形態(tài)上是對制度組成要素所作的框架結(jié)構(gòu)安排，具有格局的含義。作為學(xué)徒制職業(yè)教育的體制，是不同要素按照一定的宗旨和原則建立起來的集合體，其主要包括三方面內(nèi)容。

1.互惠共生的辦學(xué)體制

所謂互惠共生的辦學(xué)體制，就是在學(xué)徒制職業(yè)教育中，不同利益相關(guān)者和辦學(xué)主體通過一定的制度設(shè)計(jì)、組織、管理和運(yùn)作，形成一套多元參與、內(nèi)外融通、合作分工、分層監(jiān)督、互惠互利的辦學(xué)體制，其核心是協(xié)同合作、互惠雙贏。隨著學(xué)徒制的發(fā)展，學(xué)徒制利益相關(guān)者不斷擴(kuò)大，運(yùn)作體制也越來越復(fù)雜。早期學(xué)徒制僅是師傅和徒弟間的私人關(guān)系，后來行業(yè)成為重要的利益相關(guān)者，再后來，政府和工會也扮演了重要角色。到了現(xiàn)代學(xué)徒制階段，更是包含了行業(yè)委員會、學(xué)校、教師、第三方培訓(xùn)和中介機(jī)構(gòu)等利益相關(guān)者。在學(xué)徒制職業(yè)教育中建立互惠共生的辦學(xué)體制，就是要打破原有的行業(yè)和體制界限，突破職業(yè)教育資源配置無序的藩籬，充分發(fā)揮政府統(tǒng)籌和行業(yè)參與的積極性，將政府、行業(yè)、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師、學(xué)徒和師傅等整合成具有互惠共生特點(diǎn)的利益共同體，使其在追求各自利益最大化的同時(shí)確保系統(tǒng)的整體利益，減少學(xué)徒制職業(yè)教育系統(tǒng)中的不均衡性和非對稱性。

2.多元利益相關(guān)者共同治理的管理體制

所謂多元利益相關(guān)者共同治理的管理體制，是指在學(xué)徒制職業(yè)教育中充分發(fā)揮多元主體協(xié)同參與管理的職能，構(gòu)建多個(gè)主體共同治理框架，建立多元利益相關(guān)者耦合參與、協(xié)同治理的管理方式，實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教深度融合。如德國在雙元制學(xué)徒制職業(yè)教育中，通過聯(lián)邦和州立法對利益群體的關(guān)系加以規(guī)范，各個(gè)利益主體之間形成共同治理的管理體制，正是實(shí)現(xiàn)德國高技能均衡狀態(tài)的關(guān)鍵。反觀我國現(xiàn)行職業(yè)教育管理體制，外部利益相關(guān)者較少參與職業(yè)教育決策和運(yùn)營活動(dòng)，作為職業(yè)教育重要利益相關(guān)者的行業(yè)、企業(yè)和學(xué)生，在實(shí)踐中沒有得到相應(yīng)的重視，導(dǎo)致在職業(yè)教育活動(dòng)中學(xué)生和企業(yè)主體地位的缺失和空位。在政府層面，要形成明確的法律規(guī)定，對學(xué)徒制職業(yè)教育決策或咨詢中相關(guān)利益主體的作用予以明確界定，明確各利益相關(guān)主體在現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育中的權(quán)利和義務(wù)，保障社會組織的參與權(quán)利，建立各種激勵(lì)和約束機(jī)制，調(diào)動(dòng)學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)的積極性。因此，在我國探索和試點(diǎn)現(xiàn)代學(xué)徒制，需要改革創(chuàng)新職業(yè)教育管理體制，真正實(shí)現(xiàn)各方利益相關(guān)者的利益，實(shí)現(xiàn)共贏。

3.校企一體化的招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制

從某種意義上講，學(xué)徒制是由上游（進(jìn)口）、中游（過程）和下游（就業(yè)）共同組成的一條“價(jià)值鏈”，政府、學(xué)校、企業(yè)分別處于價(jià)值鏈中的不同位置。長期以來，政府、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)基本沿襲了政府出政策、學(xué)校單獨(dú)組織招生和實(shí)施人才培養(yǎng)，行業(yè)企業(yè)最終接受學(xué)校的“產(chǎn)品”――學(xué)生的做法 ，三者彼此獨(dú)立，在組織結(jié)構(gòu)上割裂了政府、學(xué)校和企業(yè)的內(nèi)在聯(lián)系，造成政府、學(xué)校和行業(yè)企業(yè)在招生、培養(yǎng)和就業(yè)中各自為政，導(dǎo)致職業(yè)教育和行業(yè)企業(yè)乃至社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的分離。學(xué)徒制職業(yè)教育就是以探索校企一體化的招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制為突破口，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育和行業(yè)企業(yè)在招生、人才培養(yǎng)和學(xué)生就業(yè)等方面進(jìn)行合作。我國目前有的地區(qū)在現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)中進(jìn)行的校企雙元招生、雙主體育人、雙身份成長、雙導(dǎo)師指導(dǎo)、雙方面管理、雙基地保障、雙證書畢業(yè)等就是校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制的探索。招生計(jì)劃由學(xué)校和企業(yè)共同商定、共同組織，實(shí)行校企一體化招生、培養(yǎng)和就業(yè)體制，將職業(yè)學(xué)校和行業(yè)、企業(yè)聯(lián)結(jié)成利益共同體，行業(yè)企業(yè)在專業(yè)設(shè)置、招生規(guī)模、人才培養(yǎng)等諸多方面從企業(yè)未來發(fā)展的角度精心考慮，企業(yè)主體地位能夠彰顯。

以不同規(guī)則或規(guī)范所構(gòu)成的契約組合的形態(tài)，以不同主體之間相互聯(lián)系和相互作用所形成的動(dòng)態(tài)性機(jī)制的形態(tài)以及不同組織框架形成的結(jié)構(gòu)性體制的形態(tài)，是學(xué)徒制所固有并表現(xiàn)的三種實(shí)踐形態(tài)，三者的劃分是相對的，邊界也是相當(dāng)模糊的，但它們之間有著緊密的交叉聯(lián)系，集中反映著學(xué)徒制的制度意蘊(yùn)。

三、學(xué)徒制職業(yè)教育中制度的特征

（一）強(qiáng)制性

在學(xué)徒制職業(yè)教育的所有制度形態(tài)中，法律法規(guī)的強(qiáng)制性特征最為突出，其不僅以各種方式要求人們遵守和服從，而且會毫不含糊地制裁任何違反和破壞學(xué)徒制職業(yè)教育法律法規(guī)的行為，以便把人們的活動(dòng)限定在學(xué)徒制職業(yè)教育法律規(guī)范內(nèi)。因此，作為法律制度，對學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)具有外在的強(qiáng)約束性。除此之外，其他正式的學(xué)徒制職業(yè)教育制度規(guī)則也是一種外在的強(qiáng)制約束，凡是處于學(xué)徒制職業(yè)教育中的組織和個(gè)人，其行為都受到某種正式制度規(guī)則的規(guī)制和約束。另外，這些制度規(guī)則是在歷史發(fā)展中逐漸形成的，能夠得到人們的自覺遵守，對人們的教育活動(dòng)和行為具有外在的強(qiáng)制性，同時(shí)，也具有內(nèi)在強(qiáng)制性的特點(diǎn)。在學(xué)徒制職業(yè)教育的制度形態(tài)中，風(fēng)俗、習(xí)慣和慣例是非正式的、不成熟的制度形態(tài)，也具有不同程度的強(qiáng)制性。風(fēng)俗、習(xí)慣和慣例的強(qiáng)制性主要體現(xiàn)在建立學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)和行為的范式、設(shè)定學(xué)徒制職業(yè)教育中活動(dòng)和行為的界限、訂立學(xué)徒制職業(yè)教育中活動(dòng)和行為的規(guī)則等方面。

（二）中介性

學(xué)徒制職業(yè)教育中的制度充當(dāng)著組織或人際之間互動(dòng)中介的功能，顯現(xiàn)著中介性的特征。在學(xué)徒制職業(yè)教育中，制度的基礎(chǔ)體現(xiàn)在組織或人際之間各種形式的互動(dòng)中，是組織或人際之間互動(dòng)的中介，其以規(guī)則的形式規(guī)范著人們之間的行為，使人與人之間發(fā)生一定的相互影響，從而使人與人之間的合作與交往成為可能。在這里，中介性顯然是一個(gè)關(guān)系范疇，其首先表現(xiàn)為以制度為紐帶把學(xué)徒制職業(yè)教育中不同的主體聯(lián)系起來，把系統(tǒng)內(nèi)的諸要素結(jié)合在一起，為學(xué)徒制職業(yè)教育運(yùn)行提供前提和基礎(chǔ)；其次，制度把學(xué)徒制中多種組織和個(gè)人力量整合起來，所謂整合，就是指“當(dāng)人的活動(dòng)在某種規(guī)范的約束下被納入某種‘軌道’并按一定的方式進(jìn)行時(shí)，分散的力量匯聚起來，形成社會整體力量”[11]，正是由于制度的整合作用，使學(xué)徒制職業(yè)教育中的不同力量匯合成一種“整體合力”，達(dá)到一個(gè)穩(wěn)定的、連續(xù)的、有機(jī)的統(tǒng)一狀態(tài)，促進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制的利益共同體成為一個(gè)高效率、可持續(xù)、具有聚合力的統(tǒng)一體。正是中介性，使得制度不再僅僅是凌駕于學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)之上的外在強(qiáng)制性，而其本身是學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)的內(nèi)生變量，從而在制度的維度構(gòu)造了學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)的框架。

（三）系統(tǒng)性

所謂系統(tǒng)，就是由相互聯(lián)系、相互制約、相互作用的元素組成的具有一定結(jié)構(gòu)和功能的整體。制度是一種系統(tǒng)，至少包含以下三層含義：第一，從橫向?qū)用婕粗贫冉M成的要素看，規(guī)則是組成制度的重要要素，但規(guī)則不是制度的全部意義，制度之所以不等同于規(guī)則，就在于規(guī)則之外，其是一個(gè)系統(tǒng)，是一個(gè)由規(guī)則、對象、理念、載體等要素組成的、彼此相互聯(lián)系、共同作用、具有自我實(shí)現(xiàn)能力的系統(tǒng)。第二，從縱向?qū)用婵?，制度可劃分為?guī)則、體制和機(jī)制三種不同層次的運(yùn)行形態(tài)。規(guī)則是學(xué)徒制職業(yè)教育活動(dòng)基本框架下的具體安排；機(jī)制是保證人們有效組織與運(yùn)作制度而規(guī)定的一系列條件和操作程序；體制是對學(xué)徒制職業(yè)教育中制度的組成要素所做的框架結(jié)構(gòu)安排。三者的有機(jī)統(tǒng)一，更加突顯出學(xué)徒制職業(yè)教育系統(tǒng)性的鮮明特征。第三，從不同制度在制度結(jié)構(gòu)中的地位和在制度變遷中的作用看，制度分為制度安排和制度環(huán)境，制度安排是一種結(jié)構(gòu)性安排，是制度的具體化，它是把抽象的制度加以形式化的一種行為方式選擇，威廉姆森把制度安排定義為“確定合作或競爭方式的經(jīng)濟(jì)實(shí)體之間的契約關(guān)系或治理結(jié)構(gòu)”[13]。與此相對應(yīng)的是，在制度結(jié)構(gòu)中起著決定性作用的這類制度則是制度環(huán)境，威廉姆森在給制度安排定義的同時(shí)，把制度環(huán)境作為一組參數(shù)來處理，這些參數(shù)的變化，就是制度環(huán)境的改變，從而導(dǎo)致治理結(jié)構(gòu)的改變。無論是制度安排，還是制度環(huán)境，都具有復(fù)雜的系統(tǒng)性特征。

四、以制度理念和方式推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的試點(diǎn)

對學(xué)徒制職業(yè)教育中的制度進(jìn)行學(xué)理分析，其目的是以制度的理念和方式推進(jìn)現(xiàn)代學(xué)徒制在我國的試點(diǎn)和實(shí)踐?，F(xiàn)代學(xué)徒制在我國之所以稱為“試點(diǎn)”，從制度的角度看，就是學(xué)徒制中制度從無到有、由不明顯至明顯的探索和培育過程。因此，從這一意義上看，現(xiàn)代學(xué)徒制的試點(diǎn)和實(shí)踐，就是參與學(xué)徒制職業(yè)教育的主體不斷推進(jìn)制度構(gòu)建、創(chuàng)新和完善的過程。

首先，系統(tǒng)構(gòu)建學(xué)徒制職業(yè)教育的制度體系，增加制度供給。制度供給不足（包括實(shí)際制度供給不足和相關(guān)制度供給不足）是影響和制約現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育試點(diǎn)和推進(jìn)的重要因素。因此，要結(jié)合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際，通過政府主導(dǎo)和多元主體共同參與、自上而下和自下而上相結(jié)合、正式制度和非正式制度并重、自創(chuàng)式制度建設(shè)與借鑒式制度建設(shè)并行的方式，探索并系統(tǒng)構(gòu)建我國現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育的制度體系。特別是要從國家層面進(jìn)行制度設(shè)計(jì)，制定國家、地方和行業(yè)協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對學(xué)校和企業(yè)合作具有約束力的規(guī)章制度，確定學(xué)徒制的合法地位，賦予學(xué)徒獨(dú)特的、具有“準(zhǔn)員工”和“學(xué)生”雙重地位的法律身份，保障學(xué)徒的特殊合法身份及其相應(yīng)的受教育權(quán)、勞動(dòng)保護(hù)和社會福利等權(quán)益。

其次，構(gòu)建和形成現(xiàn)代學(xué)徒制長效運(yùn)行的體制和機(jī)制。學(xué)徒制職業(yè)教育的制度建設(shè)不是為了制度而制度，從根本上說是以制度建設(shè)為載體，探索、構(gòu)建學(xué)徒制職業(yè)教育長效運(yùn)行的體制機(jī)制。因此，要建立跨越傳統(tǒng)教育管理和人力資源管理部門的專門機(jī)構(gòu)，如國際普遍采用的學(xué)徒中心，在國家層面組織開發(fā)全國統(tǒng)一的學(xué)徒培養(yǎng)課程標(biāo)準(zhǔn)，確保職業(yè)資格證書制度有效落實(shí)；建立各方認(rèn)可和參與的協(xié)調(diào)和實(shí)施機(jī)制，構(gòu)建互惠共生的辦學(xué)體制、多元利益相關(guān)者共同治理的管理體制和校企一體化的招生、培養(yǎng)與就業(yè)體制，形成產(chǎn)教結(jié)合、校企合作框架下現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育的動(dòng)力機(jī)制、運(yùn)行機(jī)制和保障機(jī)制。

最后，建設(shè)和完善推進(jìn)學(xué)徒制職業(yè)教育的相關(guān)制度環(huán)境。學(xué)徒制職業(yè)教育必然受到制度環(huán)境的影響，既受職業(yè)教育內(nèi)部系統(tǒng)環(huán)境的影響，更受到來自經(jīng)濟(jì)、政治和文化等方面的影響。因此，將現(xiàn)代學(xué)徒制的制度建設(shè)放在更為廣泛的教育改革、政治、經(jīng)濟(jì)、文化和社會背景中去考量，通過制度環(huán)境的建設(shè)和完善，為學(xué)徒制職業(yè)教育制度發(fā)揮作用提供支持和保障。

參 考 文 獻(xiàn)

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Abstract The Institution reflects fundamental characteristics and features of apprenticeship vocational education with detailed style of institution， and confirms the features of apprenticeship vocational education with institution concept and requirements. It is both objective and historical existence. The three manifestations of apprenticeship vocational education include contract combination of different regulations and standards， dynamic institution formed by interconnection and interaction among different bodies and structural institution formed among different organization framework. The Institution embodies mandatory， intermediary and systemic characteristics. We should push forward trial and practice of modern apprenticeship system with institutional concept and means in China.

篇10

關(guān)鍵詞： 職業(yè)技術(shù)； 德育教育； 研究

中圖分類號： G712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）09-0111-01

一、中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生現(xiàn)狀

（一）學(xué)習(xí)態(tài)度不端正。中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校許多學(xué)生認(rèn)為進(jìn)入中職讀書只是為了混個(gè)工作，學(xué)習(xí)對將來的工作不一定有什么用處，態(tài)度不端正。學(xué)習(xí)上遲遲無法取得突破，因此更加不愿、也不會自主的去追求知識，自主學(xué)習(xí)能力差，自律性低。

（二）不良行為習(xí)慣大量存在。校園中垃圾隨處可見，臟話隨時(shí)可聞，而且中職學(xué)生也存在著這個(gè)年齡孩子的通病，追逐時(shí)尚，喜歡攀比。學(xué)生們不論家庭狀況如何低俗的價(jià)值取向、不良的言行習(xí)慣充斥校園，其實(shí)他們此舉真是曲解了美的含義。

（三）性格叛逆，多有抵觸情緒。中被招收入中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的學(xué)生在初中小學(xué)時(shí)往往成績并不理想，老師和家長的批評，其他同學(xué)的忽略，很容易使他們產(chǎn)生抵觸情緒和自卑心理，從而更加聽不進(jìn)各種建議和忠告，逐漸形成暴躁戾氣、自負(fù)仇視的叛逆性格。

（四）以自我為中心。部分中職學(xué)生心理上就表現(xiàn)的以自我為中心，自私，不僅忽視家人和同學(xué)的關(guān)心，對他人的事也漠不關(guān)心；心胸狹窄，容易嫉妒同學(xué)，不懂得禮讓和相互尊重；不喜歡參加集體活動(dòng)，沒有與人合作的團(tuán)隊(duì)意識。

二、德育教育存在問題的原因

（一）德育教育工作目的性不明確、針對性不強(qiáng)。中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校應(yīng)考慮各個(gè)學(xué)校學(xué)生的具體情況，制定明確細(xì)致的目標(biāo)，因地制宜、因材施教。目的不明確、針對性不強(qiáng)，影響了中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校德育教育的發(fā)展，制約了德育功能在中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校中的發(fā)揮。

（二）德育教育內(nèi)容不能與時(shí)俱進(jìn)。目前，我國學(xué)校德育教育普遍存在形式主義的問題：空提口號、缺乏實(shí)踐。教育的方式創(chuàng)新不足，沒有將學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)與社會發(fā)展緊密結(jié)合，而是仍然以傳統(tǒng)的說教方式為主，這為有效開展豐富多樣的德育教育帶來了阻力。倘若學(xué)校疏忽一時(shí)，沒能根據(jù)社會特點(diǎn)掌握時(shí)代脈搏與時(shí)俱進(jìn)的進(jìn)行教育，很可能造成學(xué)生道德水平的滑坡。

（三）德育教育沒有形成教育“大環(huán)境”。當(dāng)今人在中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校這個(gè)“小社會”中，如何營造德育教育的“大氛圍”，如何構(gòu)建一個(gè)時(shí)時(shí)處處都能體現(xiàn)優(yōu)秀道德教育的校園文化環(huán)境，對于學(xué)校教育工作者還說也是一項(xiàng)重要的工作。

（四）德育教育缺乏合理的管理制度和機(jī)制。教育改革是一項(xiàng)偉大而又影響深遠(yuǎn)的工程，它為教育事業(yè)注入了新興的活力、帶來了勃勃生機(jī)，但更大的機(jī)遇意味著更大的挑戰(zhàn)很多中等職業(yè)技術(shù)學(xué)?，F(xiàn)在的德育教育管理工作采取的仍然是傳統(tǒng)模式，管理配套設(shè)施也不夠規(guī)范，這些都離教育管理工作，特別是德育教育管理工作專業(yè)化和現(xiàn)代化的要求有很大的差距。

三、提高中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校德育教育水平的建議

（一）加強(qiáng)德育制度建設(shè)。制度的強(qiáng)化，是一項(xiàng)工作得以正常、有序進(jìn)行的有力保證，中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)校建立明確的德育教育制度，加強(qiáng)德育制度建設(shè)，對于提高德育教育工作的水平是十分必要的。中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校的德育教育工作，應(yīng)從學(xué)校自身情況出發(fā)，尋找學(xué)生德育教育工作的規(guī)律，結(jié)合學(xué)校教育特色和學(xué)生專業(yè)情況，樹立德育教育的新規(guī)范，逐步建立和完善管理制度體系（如班主任工作制度、校園安全宿舍安全管理制度、學(xué)生實(shí)習(xí)期管理制度、校園不良行為監(jiān)督制度等一系列配套管理制度）真正達(dá)到使學(xué)校的學(xué)生德育工作逐步走向科學(xué)化、合法化和規(guī)范化。

（二）充分利用德育課堂。中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校中學(xué)生的德育教育主要依靠《德育》課程。那么該門課程的課堂效果如何呢？筆者研究得出一組中職學(xué)生對德育課程評價(jià)的數(shù)據(jù)：對學(xué)校的德育課，高達(dá)43.4%的學(xué)生表示只是隨便聽聽；認(rèn)為德育課程中討論對個(gè)人進(jìn)步有幫助的學(xué)生僅占被調(diào)查學(xué)生的25%；關(guān)于德育課堂中組織的“先進(jìn)事例學(xué)習(xí)”等活動(dòng)是否對個(gè)人有啟發(fā)的問題，超過一半的學(xué)生認(rèn)為用處不大。

（三）搭建平臺師生互動(dòng)。當(dāng)今的社會是信息的社會，計(jì)算機(jī)科學(xué)技術(shù)發(fā)展到今天，網(wǎng)絡(luò)等多媒體技術(shù)已經(jīng)滲透到人們生活的各個(gè)角落，同樣也改變著我們的知識傳播方式和教育模式。中職學(xué)校的學(xué)生多為16-18歲的青少年，他們對網(wǎng)絡(luò)等多媒體傳播手段表現(xiàn)出特別的興趣，因此學(xué)?？蓢L試采用學(xué)生易于接受的方法來輔助實(shí)現(xiàn)德育教育。一方面，學(xué)校要積極構(gòu)建校園網(wǎng)絡(luò)平臺，建立網(wǎng)站，創(chuàng)建德育論壇板塊（社區(qū)、博客、微博等），論壇既是宣傳先進(jìn)思想、政策，先進(jìn)事例等的平臺，也是個(gè)師生可以平等交流、定期開展各項(xiàng)道德話題討論的場所。另一方面，我們?nèi)砸杈W(wǎng)絡(luò)這把雙刃劍，要加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)管理，教育學(xué)生正確對待網(wǎng)絡(luò)避免沉迷、遠(yuǎn)離犯罪，批判的吸收網(wǎng)絡(luò)中的信息。

（四）倡導(dǎo)積極向上的校園文化。校園文化與身處在校園中的每個(gè)人都息息相關(guān)，它無形中影響著師生們的言語、行為和價(jià)值觀念。校園文化建設(shè)包括許多方面：可見的如校風(fēng)校訓(xùn)、學(xué)校各類學(xué)生社團(tuán)、校園信息宣傳欄、校園文化設(shè)施和文娛活動(dòng)、校園綠化等；也有存在于師生精神層面的文化價(jià)值觀、個(gè)人修養(yǎng)、心理素質(zhì)等。研究中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生不同于其他領(lǐng)域同齡人的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律，以積極向上的校園文化為陣地，廣泛開展豐富的校園文化活動(dòng)。對于在學(xué)生中十分流行的非主流文化成分，要引導(dǎo)學(xué)生提高辨別能力，吸收其中健康、活潑、雅致的成分，剔除低俗、糟粕、不健康的部分。培養(yǎng)學(xué)生文明的言行和健康的興趣愛好，培養(yǎng)學(xué)生健康的審美取向和積極的個(gè)性品質(zhì)，提高學(xué)生的思想覺悟和道德標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)到切實(shí)的德育教育的目的。

綜上所述，德育教育的目的?！坝恕笔堑谝晃坏?。中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校要搞好德育教育工作，必須把握時(shí)代脈搏，以學(xué)生為本，潛心鉆研學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)和成長規(guī)律，采用新手段、研究新方法，不斷在事件中總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)德育教育方式；同時(shí)也要求學(xué)校和教師認(rèn)識到中職德育教育工作的重要性、長期性和艱巨性，將德育教育作為一項(xiàng)長期的重要任務(wù)來完成，力求整體提高中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校學(xué)生的德育水平，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，為社會、為國家培養(yǎng)更多高素質(zhì)的技術(shù)型人才。

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